A Educação em Ciência: Situação e Perspectivas

José Dias Urbano^∗

O tema deste painel é a educação em ciência. Por isso começo por esclarecer que me vou referir apenas à educação nas ciências experimentais da natureza, físicas e biológicas. Há quem defenda que as ciências biológicas pertencem também à categoria das ciências físicas, porque os seus objectos de estudo são sistemas físicos como os demais, isto é, são constituídos pelas mesmas partículas que interagem da mesma forma, seguindo as mesmas leis de movimento. Contudo, o mesmo não se poderá dizer dos sistemas sociais.

Com efeito, os componentes dos sistemas sociais não são tratáveis como partículas, porque os humanos não são elementos de um pequeno número de conjuntos de objectos idênticos, caracterizados pelos valores de um reduzido número de observáveis que são representáveis matematicamente por estruturas simples. Além disso, as interacções entre os humanos não são quantificáveis no sentido em que as interacções entre os protões e os electrões, por exemplo, o são. Finalmente, mesmo que as interacções entre os humanos fossem quantificáveis, o comportamento das sociedades não poderia ser determinado partindo do pressuposto que as interacções sociais são predominantemente de dois corpos, tal como acontece com os sistemas físicos. Na verdade, a interacção entre duas pessoas pode depender fortemente da presença de terceiros, quartos, e assim por diante ad infinitum. Por todas estas razões, o método científico moderno, que tanto sucesso teve e continua a ter na descrição da natureza e do seu comportamento, não é directamente aplicável ao estudo dos sistemas sociais. Julgo ser esta a principal razão do desentendimento entre cientistas e sociólogos.

Assim, ao referir-me apenas à educação em ciências físicas, deixo de lado a educação em ciências sociais e do comportamento, e também a

∗ Departamento de Física da Universidade de Coimbra

educação nas artes e nas humanidades, sem prejuízo de reconhecer a sua enorme importância.

Esclarecido este ponto, em Portugal, como em qualquer outro país europeu do mundo contemporâneo, é a escola que desempenha o papel fundamental na educação em ciência. De facto, nenhuma actividade intelectual pode medrar se não tiver um alfobre suficientemente grande de pessoas que a querem seguir ou, pelo menos, entender. Ora só a escola, através de processos de formação obrigatórios, gerais e universais, pode assegurar a criação e manutenção desse alfobre. Outras instituições, incluindo os media ou as que se dedicam à divulgação ou folclorização da ciência, podem desempenhar um papel muito importante, principalmente junto dos mais jovens e dos seus pais, mas o seu papel é sempre de natureza complementar. Essas outras instituições não podem substituir as escolas e não devem , por isso, levá-las a eximir-se da responsabilidade de fornecer a todos os jovens uma formação geral adequada nas ciências experimentais da natureza.

A educação em ciência tem vindo a adquirir cada vez mais importância à medida que as sociedades se desenvolvem pela aplicação de técnicas de base científica. Este facto impede que cidadãos incultos cientificamente possam desempenhar cabalmente os seus direitos e obrigações sociais.

No entanto – e nunca é demais frisar este ponto – embora absolutamente necessária, a educação em ciências não é de todo suficiente, já que as dificuldades com que as pessoas se deparam no seu dia a dia não encontram solução, ou simples conforto, em termos estritamente científicos. Mas o facto de não ser suficiente, não impede que a educação em ciência seja absolutamente necessária para que os jovens possam aproveitar as inúmeras oportunidades que as sociedades contemporâneas lhes oferecem, evitando, simultaneamente, os riscos a elas inerentes.

Julgo ser incontroversa a afirmação de que a educação em ciência em Portugal está muito longe de ser a ideal. Para se verificar a validade desta conclusão basta reparar que nós, portugueses, não somos capazes de criar a riqueza que consumimos e muito menos aquela de que a maioria de nós gostaria de usufruir. Em consequência da descolonização, da democratização e da integração europeia, passámos a viver muito melhor do que há apenas trinta anos. No entanto, já nos apercebemos que esse desenvolvimento assentou em alicerces pouco firmes, o que torna o processo insustentável. É, porventura, por nos termos finalmente apercebido deste facto, que continuamos de mão estendida à esmola comunitária. E o desespero é tal que chegámos ao ponto de recriminar o esmoler, ameaçando

o de recusar a espórtula se ela não for suficiente para continuar a alimentar os nossos hábitos consumistas.

A exemplo de outros países que partiram duma posição semelhante à nossa e agora já se encontram em estádios superiores de desenvolvimento, só conseguiremos assegurar o desenvolvimento que desejamos, e também a sua sustentabilidade, se passarmos a contribuir com a nossa quota parte nos processos globais de criação de riqueza. Ora, como é bem conhecido, esse objectivo só pode ser alcançado por um incremento substancial da qualificação dos nosso recursos humanos, o que passa imprescindivelmente por uma melhoria muito considerável da educação em ciência e tecnologia. Precisamos, por isso, de uma escola nova, uma escola inequivocamente virada para a ciência.

Os pontos críticos da educação em ciência em Portugal estão há muito identificados, mas não tem havido vontade suficiente para os corrigir. Na verdade, o Estado, as escolas e as universidades, por um lado; os professores, os estudantes e os pais, pelo outro; em suma todos os principais agentes e destinatários do sistema educativo parecem conformados, senão mesmo satisfeitos, com a situação actual. E procuram continuar a ignorar que a educação que estamos a fornecer aos nossos jovens contribui para o empobrecimento diário do nosso país em relação ao resto da Europa. Não há dúvida que a nossa educação tem melhorado em termos absolutos, mas a educação dos povos com quem temos de partilhar o futuro tem melhorado muito mais, de modo que, em termos relativos, continuamos a atrasar-nos.

As causas deste atraso são bem conhecidas de todos: a educação que as escolas proporcionam não identifica as qualidades específicas dos jovens, não lhes desenvolve o raciocínio nem o espírito crítico e não lhes fornece conhecimentos científicos bastantes para saberem identificar correctamente os problemas das sociedades contemporâneas e para lhes dar as soluções que sejam técnica e socialmente as mais adequadas. Em vez disso, o sistema educativo acaba por deseducar os portugueses, enformando-os na retórica fácil, na preguiça e na irresponsabilidade: prisioneiro de padrões retórico-jurídicos antiquados, privilegia o bem-dizer sobre o fazer-bem; moldado por ideais românticos fora de prazo, importados a destempo, considera traumatizante confrontar os estudantes com desafios intelectuais; menosprezando a ciência experimental, não prepara os cidadãos para determinarem, na medida do possível, o seu próprio futuro.

Tudo isto é conhecido, como também é conhecido como se chegou a este ponto. Também se sabe como sair desta situação, embora haja dificuldade em enfrentar os interesses estabelecidos para se iniciar o processo. Como desculpa, talvez mais para nós próprios do que para os outros, dizemos que a nossa economia precisa de resultados imediatos e que a reforma da educação só se faz sentir a longo prazo. Isto é verdade, mas não é toda a verdade. Com efeito, uma decisão firme de expurgar o sistema educativo de todos os seus elementos aberrantes lançaria sinais de racionalidade e de esperança para todos os sectores da sociedade, com efeitos benéficos imediatos. É necessário reformar a educação e quanto mais cedo se iniciar o processo, tanto melhor.

Assim, é preciso modificar, rápida e radicalmente, os actuais sistemas de formação inicial, de contratação, de formação continuada e de progressão na carreira dos professores dos ensinos básico e secundário, centrando-os na ciência e nas boas-práticas pedagógicas, e não nas “notas tiradas” em cursos com estruturas curriculares incomparáveis e em processos de aquisição de “créditos” manifestamente absurdos.

É necessário modificar, rápida e radicalmente, o actual sistema de governo das Universidades, de tal modo que os estudantes deixem de as poder governar em paridade com os docentes e estes deixem de poder ajustar os planos curriculares dos cursos às suas perspectivas de promoção. (Para dar apenas um exemplo, depois da grande reforma de 1970, Harvard está outra vez a redefinir, num único processo (!), os currículos essenciais de todos (!) os seus cursos.)

E tem de se acabar, de uma vez por todas, com o mau hábito de cada ministro, quando toma posse, desatar logo a “reformar”. Porque não se trata de verdadeiras reformas, mas sim de pequenas alterações ao sabor das ideias particulares de quem acabou de ser nomeado para o cargo, e cujo resultado mais visível é o aumento da entropia do sistema.

Depois de tantas pequenas reformas, a verdadeira reforma do sistema educativo, aquela que adaptaria a formação dos nosso jovens às exigências dos mercados globais da era do conhecimento e da informação, ainda se encontra por fazer. Porque esta não pode ser feita apenas por aquele a quem calhou a pasta num momento particular e muito transitório da nossa agitada vida político-partidária. A reforma da educação tem de ser feita pelo menos pelo Governo e pela Assembleia da República, e sempre em consonância com as forças políticas e intelectuais dominantes, para se garantir que o que se faz agora não é desfeito mal caia o Ministro ou o Governo, ou seja alterada a composição da Assembleia da República. A reforma da educação tem de ser também consonante com as boas práticas educativas dos países mais ricos, pois por alguma razão eles são ricos e nós somos pobres.

O Manifesto para a Educação da República, redigido em 2001, foi um grito de alerta para a situação da educação em Portugal e em particular para a situação da educação em ciência. Mas esse enorme grito de revolta foi imediatamente desviado por alguns dirigentes políticos para o campo de luta partidária, e desvalorizado por outros como um diagnóstico catastrofista. Foi pena, porque o Manifesto traduzia as preocupações de uma representação qualificada dos portugueses mais ilustrados deste país e, ao mostrarem-se insensíveis a essas preocupações, os políticos afastaram-se mais um passo da realidade, perdendo uma oportunidade soberana de lançar um sinal de esperança que iluminasse ao menos um pouco o caminho dum futuro que antevê sombrio.

Como estamos a celebrar o Ano Internacional da Física e estou a falar no Conselho Nacional da Educação, ao concluir não posso deixar de repetir

o que já disse aqui noutra ocasião: é necessário passar a encarar a educação como fonte de progresso das sociedades contemporâneas. Toda a educação, mas muito particularmente aquela que diz respeito à Ciência. Ora a última revisão curricular do ensino secundário é um bom exemplo daquilo que não se deve fazer: uma pequena mexida em sentido inverso, que aumenta a entropia do sistema e desvaloriza ainda mais a educação. Com essa “Revisão”, a Física passou a ser, tal como a Química, a Biologia e a Geologia, uma disciplina de opção do 12.º segundo ano de escolaridade para os estudantes que pretendem frequentar cursos de ciências, engenharia e tecnologia. No ano em que se celebra Albert Einstein promovendo a Física a todos os níveis no mundo inteiro, em Portugal apenas se exige aos referidos estudantes que optem por uma daquelas quatro disciplinas. Mas apenas por uma delas! Além disso, a todas elas deixou de haver exame nacional!

Como se isto não bastasse, os estudos realizados pelas Sociedades Portuguesas de Física e de Química com o patrocínio da Fundação Gulbenkian, permitem concluir que a Física é maioritariamente ensinada no ensino básico e secundário por professores que não tiveram formação específica nessa disciplina, tanto inicial como continuada. A Física é ensinada por professores que, na sua maioria, não gostam da disciplina e não estão dispostos a estudá-la! Há, felizmente, algumas excepções, mas são apenas excepções, mais notadas por serem tão poucas!

Desde a descoberta da Mecânica Quântica em 1925-26, a Física é a base das ciências experimentais da Natureza . Por isso ela é absolutamente indispensável na formação em Ciências. A continuar a presente situação, a maioria dos nossos estudantes não receberá a formação em Ciências necessária para enfrentar com perspectivas de sucesso os problemas que os aguardam na sua vida activa. Porque não é apenas o conhecimento específico que fica em falta, é a atitude cultural que fica enviesada de nascença.

Tal como em outros momentos cruciais da nossa história, não sabemos bem o que nos aguarda. Mas, ao contrário de muitas outras ocasiões, começamos a ficar entregues a nós próprios. Não temos mais mundos a conquistar, excepto o da ciência, a que temos sistematicamente virado as costas, desde a criação da ciência moderna. É preciso enveredar definitivamente pela senda do progresso científico porque, se persistirmos na desvalorização da ciência, abrimos o caminho para o triunfo, absoluto e absolutamente angustiante, da cultura da incerteza.

Como pela Educação em Ciência se pode ir cultivando a Cidadania:

A saúde, o ambiente e o consumo como temas transversais no ensino básico.

M. Luísa Veiga ^∗

No desenvolvimento que faremos do tema insere-se uma prévia e permanente interrogação sobre o futuro da humanidade e sobre o modo como a Educação em Ciência poderá assumir maior supremacia num mundo onde a preocupação com os fins humanos está, em geral, tão comprometida.

Sobre o primeira aspecto, tomarei de empréstimo uma reflexão feita por Luísa Portocarrero Silva e que partilho por inteiro: Sentimos, cada vez mais, a necessidade de fixar como “missão geral da humanidade” a tarefa de impedir que o homem se destrua pelo poder inédito que ele mesmo alcançou com o desenvolvimento da ciência e da técnica. E continua, sob o tema da responsabilidade da Ciência, questionando se o homem poderá não querer fazer o que pode fazer (Silva, 1996:34).

De facto, a maioria da população parece ter a sensação intuitiva de que existe uma necessidade premente de criar um futuro mais sustentável, ainda que nem todas as pessoas estejam em condições de definir de modo preciso

o que tal significa. Mesmo assim, e como se diz num documento da UNESCO (1997) sobre a “Educação para um futuro sustentável: uma visão transdisciplinar para uma acção concertada”, o problema cheira-se no ar, sente-se o seu sabor na água, observa-se nos espaços de habitação mais congestionados e nas paisagens alteradas, lê-se nos jornais e revistas, ouve-se nos noticiários e comentários da rádio e da televisão. São as advertências sobre contaminações (na água da torneira, nos rios, nos mares, nas praias, nos hospitais, nas casas, na alimentação); são os problemas de saúde que crescem e/ou emergem; são as ameaças do sobreaquecimento do

∗ Professora-Coordenadora da Escola Superior de Educação de Coimbra; Vice-Presidente do Instituto Politécnico de Coimbra

planeta; são a destruição da floresta e o desaparecimento de algumas espécies; são os derrames de petróleo; são as inundações, as secas e outros desastres ditos “naturais”; são as migrações massivas, o aumento da intolerância, da violência e do racismo; são a fome, as guerras e o terrorismo; são a corrupção, o desemprego e o crescente fosso entre ricos e pobres.

Sobre tudo isto, os relatos mais banais acerca da vida quotidiana e as conversas informais dão evidências da crescente consciencialização de que algo está mal e de que é urgente mudar. Contudo, especula-se menos sobre as causas dos problemas do que sobre os seus reflexos nas condições de vida das pessoas e das famílias. E a situação, que outrora pareceu afectar de modo mais grave os pobres e os menos favorecidos, passou a inquietar de forma crescente os mais afortunados, pois mesmo para esses se multiplicam os problemas, de que são bons exemplos a diminuição de oportunidades de emprego para os seus filhos e, no mínimo, a convivência destes com comportamentos/riscos sociais pouco favoráveis.

Não há dúvida de que são hoje contraditórias muitas das esperanças anunciadas por um desenvolvimento de que não prescindimos e que nos libertou de muitos preconceitos, a par da opressão, medos, desafios e riscos que sentimos perante algumas ameaças desse desenvolvimento. Daí que sejam muitos os que reclamam a necessidade de uma mudança de paradigma. Paradigma que analise criticamente o perigoso compromisso que a Ciência estabeleceu (seja no domínio das catástrofes ecológicas, da revolução biomédica, das ameaças nucleares, das contaminações, (…) e que nos comprometa com novos modos de agir descentrados do ego e pautados pelo espírito da responsabilidade partilhada, da prudência e da solidariedade.

Mas por detrás destes problemas três questões se colocam: por um lado, há sempre determinantes mais ou menos consciencializadas das nossas acções, sejam essas determinantes do âmbito da moral, do hábito, do dever ou dos princípios; por outro lado, essas acções visam sempre objectivos concretos, ainda que nem sempre consciencializados, e têm implicações directas e/ou indirectas sobre a sociedade e a hierarquia de valores que a estrutura; por outro lado ainda, entre as razões e os fins há meios e processos que não são indiferentes.

Usando uma formulação de Bento de Jesus Caraça, citada por Barata – Moura (2001: 50), podemos então dizer que o que acontecerá (…) é sempre determinado pelo jogo dos elementos em presença. Em cada momento, o homem age sobre o meio que o cerca e o meio age sobre o homem – o que sai desta acção recíproca é o que ela determinar e não o que, em obediência a um obscuro misticismo fatalista, se considera como aquilo que tem de ser. Aquilo que tem de ser não é ainda e, como tal, pode vir a não ser.

Esta posição não fatalista, suportada por muitos outros, nomeadamente por Boaventura Sousa Santos, ao afirmar que o mundo, tal qual o conhecemos, não tem necessariamente de ser como é (Santos, 1997:1), constitui o pressuposto em que assenta a necessidade de reconstrução de uma teoria crítica capaz de responder aos problemas gerados pela centralidade das tecnociências e das tecnoculturas na transição pós – moderna que vivemos, procurando, em simultâneo, como diz João Arriscado Nunes, (…) pôr a Ciência em Cultura e ecologizar o conjunto dos saberes (Nunes, 1999:15).

É neste quadro (aqui sumariamente explorado) que se coloca a cada vez mais urgente necessidade do alcance da massa crítica indispensável a intervenções decididas e decisivas no quadro de uma efectiva democratização cultural dos cidadãos.

Cultura entendida como caminho da liberdade e da cidadania (Coelho, 2001), como terreno e objectivo de luta (Gusmão, 2001), como direito inerente ao ser humano, que abranja, no seu vasto espectro de interesses, o cultivo e a compreensão de aspectos de natureza prática e comunitária, tornando esse ser obreiro da, e responsável pela, destinação mundana individual e colectiva (Barata-Moura, 2001).

Cultura como sistema historicamente mutável de práticas, meios, instituições, grupos, acontecimentos que pode decompor-se em sub-sistemas formais, não-formais e informais, realizáveis em planos sociais diversos. É nesta perspectiva que se fala de cultura política, cultura literária, cultura artística, cultura científica e tecnológica, que mais não são do que critérios de uma descrição de cultura integral, situados em diferentes planos e com distintos domínios de aplicação.

A democratização cultural dos cidadãos é, então, fundamental para a compreensão do sentido que as sociedades e os indivíduos dão às suas vidas, bem como para a compreensão da sua relação com os outros e do mundo em que habitam. Isto porque a cidadania não é apenas uma inerência individual de que cada um de nós se reclama, já que diz respeito a sujeitos em interacção, com os seus próprios interesses, crenças e expectativas, quantas vezes contraditórios.

Mais ainda, a cidadania é distinta de país para país, não obstante a crescente globalização e interdependência dos fenómenos económicos, políticos e culturais. Em alguns países, os direitos de cidadania estão tão consolidados do ponto de vista institucional como do ponto de vista da consciência que deles têm e do exercício que deles fazem os cidadãos. Noutros, pelo contrário, essa consolidação é frágil e pouco são reclamados enquanto tais pelas pessoas. No caso concreto da sociedade portuguesa, o distanciamento dos cidadãos relativamente ao poder político, associado a baixos níveis de aspiração de carácter social, constitui, segundo Pedro Hespanha, a principal causa da desmotivação cívica e do deficitário exercício da cidadania (Hespanha, 1999: 71-72).

Por outro lado, os níveis de literacia identificados em Portugal são baixos. Das suas consequências, nos planos individual e colectivo, nos dá conta Natacha Amaro num recente trabalho intitulado “Literacia em Portugal”, onde constata que a décalage existente entre os excluídos e marginalizados e a restante sociedade é potenciada pelas diferentes competências nos domínios literário, científico e matemático (Amaro, 2004). Para depois dizer, citando David Harman, que a importância da

literacia se revela sobretudo no acesso a uma autonomia mais profunda, que é a da liberdade e dos valores democráticos, a da preservação da memória e história humanas, a da capacidade de indagar e aprofundar o conhecimento, a da invenção e inovação, a da troca de pensamentos e ideias através do espaço e do tempo (…) a da promoção das condições para um livre exercício da cidadania (2004: 45).

Por tudo isto, toma crescente justificação a chamada “educação para a cidadania”, sucedânea do que já foi / é chamado de “educação moral e cívica”, “educação para os valores”, “desenvolvimento pessoal e social”, (…). É para comportar esta ideia de educação para a cidadania que hoje se exige à escola que se constitua em espaço de saber e reflexão, mas também em espaço de descodificação e interpelação critica das mensagens culturais, políticas, artísticas, científicas, consumistas, (…) com que a vida em sociedade nos confronta diariamente. Escola que, desde os primeiros anos, deve ter preocupação ao nível da construção de um conhecimento emancipatório, de competências básicas para a vida, de liberdade, de responsabilidade e de reversibilidade entre direitos e deveres (Veiga, 2004).

Tais preocupações encontram-se plasmadas nos normativos legais e nos documentos orientadores da nova conceptualização curricular do ensino básico, onde se identificam mesmo alguns temas transversais a abordar numa lógica de transcurricularidade (direitos humanos, ambiente, saúde, bem-estar, (…). De facto, quer o Documento “Organização Curricular e Programas – 1.º CEB” (ME, 1998), quer o mais recente texto “Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais” (ME, 2001) consagram essa lógica (da transcurricularidade), aliás já vertida nos pressupostos da Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986. Em todos eles se apela, apesar da diversidade de formulações, a que o ensino básico, que se quer para todos, cumpra a sua missão educativa numa perspectiva de cidadania e democracia activas.

E quando o “Documento das Competências Essenciais” enuncia as competências específicas para as diversas áreas disciplinares numa lógica de transcurricularidade, refere explicitamente que (…) ao estudarem Ciências, é importante que os alunos procurem explicações fiáveis sobre o mundo e eles próprios (…) (ME, 2001:130), para, noutro ponto, associar o papel das Ciências no ensino básico à ideia de que o mundo de hoje requer (…)

indivíduos com educação abrangente em diversas áreas, que demonstrem flexibilidade, capacidade de comunicação e capacidade de aprender ao longo da vida (…), o que não será conseguido com (…) um ensino em que as Ciências são apresentadas de forma compartimentada, com conteúdos desligados da realidade, sem uma verdadeira dimensão global e integrada

(ME, 2001:129).

Quanto a isso, há hoje muitos exemplos de como a organização de programas de Ciências de orientação CTS, em torno de temas pertinentes, é uma via promissora para ensinar menos para ensinar melhor (Martins, 2002:86), tendo por referência os três grandes desígnios da educação científica em ambiente escolar, que Isabel Martins assim define: i) educar em Ciência (trata-se de um conhecimento substantivo, com valor intrínseco,

o qual, embora fundamental, não é o bastante para interpretar o mundo na sua complexidade); ii) educar sobre Ciência (…) procura-se que o aluno compreenda como se distingue conhecimento científico de outras formas de pensar, e como se acede ao conhecimento científico e tecnológico (…) a ênfase é colocada no desenho dos processos metodológicos de questionamento, de experimentação e de validade das conclusões alcançadas); iii) educar pela Ciência (…) dimensão formativa do aluno como ser social que importa desenvolver (…) que mais contribui para o exercício da cidadania, ao promover a aprendizagem da autonomia, da participação e da cooperação) (Martins, 2004: 40-41). Ou então, como diz Manuel Miguéns: i) educar em Ciência (cuida dos aspectos internos da própria disciplina científica, da sua estrutura conceptual, dos factos, princípios e teorias que lhe dão corpo, ou dos seus métodos e processos); ii) educar sobre Ciência (visa o estudo e a compreensão do empreendimento humano que é a Ciência e as suas aplicações tecnológicas); iii) educar pela Ciência (visa promover os aspectos formativos, educativos da própria Ciência, preocupa-se com a cultura científica e com os fins da Ciência e medeia a Ciência até ao homem comum) (Miguéns et al., 1996: 22).

A múltipla função do ensino das ciências em contexto escolar é bem sintetizada por Martins (2002), quando refere que ela deverá fornecer ao aluno as bases para aceder a mais conhecimento científico (por via escolar ou não) e tornar-se um cidadão esclarecido e informado para a tomada de decisões. Como tal, o papel da escola na promoção da literacia científica das crianças e jovens exige que nela se desenvolva o ensino inteligente das ciências, ou seja, que atenda não só a um corpo de conhecimentos, de que fazem parte muitos conceitos contra-intuitivos, mas também contribua para a formação da mentalidade problematizadora e da atitude crítica próprias de um espírito científico.

É inequívoco que o crescimento (ainda que nem sempre signifique desenvolvimento) científico e tecnológico que marcou o séc. XX trouxe mais conforto, mais bem-estar, mais oferta, mais progresso na comunicação, na saúde, …, o que, naturalmente, alterou hábitos de vida, de consumo e até de lazer das populações. Tudo isto se repercutiu na preocupação internacional em aumentar as competências de literacia científico-tecnológica dos indivíduos e em procurar vias para as promover, desempenhando aí a escola um papel primordial, sob a forma propedêutica, democrática, funcional, sedutora, útil, pessoal e cultural (Martins et al., 2004: 44, citando Acevedo et al., 2003 e Acevedo, 2004).

Qualquer que seja a forma, certo é que o conhecimento científico e tecnológico constitui parte integrante da nossa cultura e, como tal, é indispensável para permitir que cada indivíduo possa ter uma participação social esclarecida, argumentativa e reivindicativa.

Contudo, e apesar de a apreciação dos vários normativos legais e documentos orientadores mostrar, segundo António Cachapuz, que as competências e princípios de reconceptualização curricular definidos ao nível do ensino básico convergem com os identificados noutros países (transversabilidade, flexibilidade, diferenciação, mobilidade e internacionalização) (Cachapuz, 2004), a questão que se coloca é em que medida a organização do sistema educativo e do sub–sistema da formação de professores, a estrutura e gestão do currículo, a concepção de escola, a investigação educacional, as práticas educativas e os manuais escolares, que tão acentuadamente as suportam, dão eco dessas orientações e se sentem com elas comprometidos.

São muitos os obstáculos a vencer. Desde logo, a perspectiva dominante da sobrevalorização dos conteúdos científicos, quase sempre considerados como fins e não como meios para, através deles, se alcançarem metas instrucionais e sociais mais relevantes, é altamente condicionante e limitativa das próprias aprendizagens feitas na escola (Cachapuz et al., 1999). Mas podem ainda referir-se, como obstáculos objectivos, a compartimentação dos planos de estudo dos cursos de formação inicial de professores e a fraca preparação destes para abordarem temas de cariz societal (Kallery, 2004; Martins, 2000; Newton e Newton, 2001). Ou a falta de motivação dos alunos, muitas vezes associada a um desfasamento dos programas escolares com a sociedade contemporânea (Martins e Veiga, 1999). Ou ainda a desadequação dos manuais escolares, que suportam, em muito, o que os professores fazem em sala de aula (Campos, 1996; Figueiroa, 2003; Leite, 1999; Marques, 2005; Teixeira et al., 1999; Valadares, 1999).

De qualquer forma, o papel das Ciências no ensino básico está inevitavelmente comprometido com a ideia de que a educação abrangente, hoje requerida para qualquer indivíduo, não será conseguida com conteúdos compartimentados, desligados da realidade e sem uma verdadeira dimensão integrada e global, como globais são os fenómenos da sociedade do conhecimento, ou, melhor, baseada no conhecimento. Sociedade onde o sentido das transformações depende em grande parte de nós, quer pelo que fazemos, quer pelo que deixamos de fazer. Sociedade onde a Educação em Ciência se situa, como refere Cachapuz et al. (2002:22), na interacção sistémica de três contextos de realização, eles mesmos polifacetados: o contexto sócio/político/económico, o contexto científico/tecnológico e o contexto de educação/formação.

Enunciada de forma curta e, como tal, incompleta, a grande meta da Educação em Ciência na escola para todos é contribuir para a formação de cidadãos cientificamente mais cultos, o que implica promover a compreensão da relação CTSA (Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente) e

o desenvolvimento de competências para resolver problemas, gerir conflitos, tomar decisões e fazer escolhas conscientes. Contudo, esses objectivos só serão conseguidos se suportados em conhecimento conceptual e na compreensão da natureza, métodos e evolução da própria Ciência.

A actuação responsável perante problemas de cariz científico-tecnológico exige informação credível e actualizada, pois só ela permite que se analisem riscos, se decida, se assumam alguns desses riscos e se aceite a possível falibilidade de decisões tomadas. Mas, para além dessa imprescindível informação, o modo como avaliamos diferentes opções e nos dispomos a assumir possíveis consequências individuais e colectivas das decisões tomadas está, inevitavelmente, imbuído de valores.

Ora, estes valores e normas que cada um de nós constrói em interacção com o meio envolvente, e a que Vítor Oliveira chama de “construtivismo ético”, entram muitas vezes em conflito quando a problemática da responsabilidade social está em causa (Oliveira, 1994).

Por isso, em Ciência, os valores devem desenvolver-se como processo e não como dogma, sendo que o grande princípio norteador de toda a actividade científica é a procura da verdade, feita com liberdade de pensamento, possibilidade de discordância, independência, tolerância, dignidade (respeito por si próprio) e justiça (respeito pelos outros) (Pereira e Gonçalves, 1991).

Em suma, podemos dizer que à Educação em Ciência para todos incumbe, como objectivo primordial, a demanda de um horizonte de inteligibilidade e, como tal, ordenado e explicativo, dos fenómenos do mundo físico, humano e social, ainda que sem se abrir mão do desenvolvimento da observação cuidada e da experimentação orientada sobre a realidade tal como ela é.

O aprofundamento das diversas dimensões da Educação em Ciência variará, necessariamente, com os níveis de ensino e a idade dos alunos, pelo que têm de ser sensatamente pesadas conforme está em causa a formação de futuros especialistas ou a formação científico-tecnológica para todos. Esta última, a que a escolaridade obrigatória se reporta, deve ser centrada no desenvolvimento pessoal e social das crianças, numa lógica de exercício e construção de cidadania responsável e equilibrada, através da abordagem de temas transdisciplinares em que múltiplas situações–problema emergem.

Aliás, cresce o número de investigadores e educadores que advogam uma orientação mais humanista no ensino das ciências, entendida no sentido de permitir aos alunos a compreensão de fenómenos de cariz científico-tecnológico que lhes digam mais ou menos directamente respeito e que tenham relevância social. Tal perspectiva implica, necessariamente, alterações nas finalidades do processo educativo em ciências, nos papéis dos alunos e do professor, nos temas estudados e nas suas abordagens didáctico-pedagógicas.

Assim, analisam-se aqui algumas razões que fazem da Saúde, do Ambiente e do Consumo, enquanto temas transversais de cariz societal, um veículo privilegiado para que a Educação em Ciência no ensino básico ajude a pugnar pelo universalismo ético, pelo esbatimento do relativismo moral, pelo compromisso com certos princípios em detrimento de outros, pela defesa de direitos fundamentais e pelo desenvolvimento construtivista de pensamentos e acções que emanam dos ideais de uma sociedade mais justa e de uma melhor qualidade de vida para todos.

São temas onde se espelham várias preocupações incorporadas no currículo do ensino básico, orientadas para a descentração intelectual (aceitar e defender pontos de vista diferentes dos nossos), para a descentração moral (reconhecer a igualdade de legitimidade dos nossos direitos e dos dos outros), e para a descentração ecológica (respeitar a Natureza, promover a saúde e perceber o funcionamento da sociedade de consumo em que vivemos, quer porque cada um de nós é vítima potencial da sua própria auto – destruição, quer ainda porque é necessário educar para que todos respondamos não apenas pelas nossas intenções ou pelos nossos

princípios, mas também, na medida em que possamos prevê-las, pelas consequências dos nossos actos) (Lourenço, 1997; Sponville, 1995:38).

Questões ambientais, de consumo e de saúde pública, que Pedro Rocha dos Reis engloba nos “assuntos controversos”, encerram potencialidades na motivação dos alunos e na promoção do pensamento, revelando-se extremamente úteis na construção e desenvolvimento de um estilo de ensino pautado pela reflexão e pela avaliação crítica do impacte dos vários conteúdos científicos na sociedade. São temas que, por controversos, favorecem a formulação e a avaliação/reformulação de opiniões e crenças, a descoberta de eventuais inconsistências lógicas, a fundamentação de convicções, o esclarecimento de dúvidas, o poder de argumentação, o trabalho cooperativo, e a construção de conhecimentos úteis para a vida (Reis, 1999).

Aliás, são vários os autores que defendem a abordagem de assuntos controversos no âmbito da Educação em Ciência, por considerarem ainda que podem proporcionar aos alunos uma imagem mais realista da Ciência, quer pela via do confronto com as limitações desta, quer pela análise das suas implicações sociais, económicas e éticas (Gardner, 1983; DeDecker, 1987).

São temas que permitem desconstruir a ideia de Ciência como um corpo acabado de conhecimento que representa a verdade absoluta e que facilitam a ideia de Ciência como um processo de construção de conhecimentos e interpretações do mundo, em que existem fases de avanços e de recuos, de Ciência normal e revolucionária (Kuhn, 1971), de Ciência estável e fluida (Duschl, 1995). São temas que promovem a consciencialização de como a Ciência não é neutra nem desideologizada, nem está livre dos interesses dos cientistas, da sociedade, dos políticos e dos outros poderes. São temas que podem ainda evidenciar como muitas das teorias científicas foram aceites ou rejeitadas por motivos não científicos e, como tal, influenciadas por condicionantes sociais, políticas ou religiosas.

Enfim, são temas que permitem a construção de conhecimento que leva à compreensão dos princípios, história, filosofia e processos da Ciência e que facilitam a compreensão das implicações sociais da Ciência e da Tecnologia, bem como do modo como estas contribuem para os campos do trabalho, da cidadania, do conforto, do consumo, da saúde, do ambiente…

Por tudo isto, a Saúde, o Ambiente e o Consumo constituem-se em temas que podem contribuir para que sejam satisfeitas prioridades respeitantes a melhorias não materiais, como ter uma vivência biológica mais longa, gozando de saúde psicológica e social, como desenvolver competências que ponham saberes em acção, como ter acesso aos recursos inerentes a uma vida com direitos, e como ter oportunidades para ser mais produtivo, participativo, feliz e desenvolvido.

Desenvolvido no sentido de processo de alargamento das escolhas das pessoas ou, como diz Paul Streeten, o alargamento não apenas das escolhas entre detergentes, modelos de casa ou canais de televisão, mas das escolhas que são criadas pela expansão das capacidades e do funcionamento humano [ou seja], o que as pessoas fazem e podem fazer na vida (PNUD, 1999:17).

Só que o modelo de crescimento nas sociedades do presente caracteriza-se tanto pelo aumento da capacidade de produção de uma enorme gama de bens, como também pela produção de riscos, perigos e incertezas decorrentes da intervenção da Ciência e da Tecnologia na Natureza e nas nossas vidas. Além disso, os modos de conhecimento que estiveram na origem de problemas graves, como a degradação ambiental e as ameaças à saúde, são os mesmos que procuram encontrar respostas para esses problemas, quase que como legitimando a sua “fabricação”. Pois não é verdade que, se se geram resíduos e se degrada o ambiente, também se criam empresas para o seu tratamento?

Esta circularidade entre a criação de riscos e a mobilização em torno da sua resolução, bem patente no trinómio Saúde – Ambiente – Consumo, obriga a uma redefinição da participação dos cidadãos e, consequentemente, da sua educação, nomeadamente no que respeita à tomada de consciência de como a Ciência e a tecnologia tendem a endogeneizar, de modo reflexivo, a sua própria crítica (Nunes, 1999: 21) e à percepção de que os riscos fazem parte da experiência quotidiana que todos temos na vida moderna (Ross, 1996:3).

Por outro lado, deixaram de ser eficazes as campanhas do interdito ou do aconselhamento, deixou de haver lugar para a imposição de comportamentos e, como se não bastasse, os programas televisivos protagonizam hoje um importante papel mediador entre a cultura experimental dos alunos e os padrões descontextualizados do discurso escolar (Aires, 2000: 763).

Mas também no que respeita às necessidades e motivações suscitadas por força do contacto com as mensagens publicitárias (televisivas ou outras), considera Beja Santos que as crianças são hoje encaradas como um nicho de mercado, um prescritor cada vez mais activo nas compras familiares e também representam um mercado com enormes potencialidades futuras (Santos, 2004: 54).

Com o consumo de massas, até as guerras, os genocídios, os atentados… que invadem os noticiários e as páginas dos jornais nos tornaram insensíveis ao sofrimento alheio. Por isso o mesmo autor refere que, como essas imagens misturam acidente e catástrofe, sobressalto e indignação, é lícito dizer que estamos socializados pela necessidade de segurança face ao caos que ocorre algures (…). Consumimos o sofrimento e a violência sentados e seguros, a ver os outros a ser torturados e fuzilados. Somos consumidores e o nosso repúdio ou adesão é directamente proporcional à velocidade etérea dessas imagens: elas duram um instante, precisam de se renovar no mercado de consumo das imagens (Santos, 2004 a: 151).

Um trabalho desenvolvido por Medina e López (2004) sobre anúncios publicitários de bebidas alcoólicas, particularmente no que respeita à imagem que transmitem da mulher, à simbologia das cores, à iconicidade das imagens e aos slogans, conclui pela necessidade de uma educação para a imagem desde cedo na escola. Dado que a publicidade comercial se destina sobretudo a suscitar o desejo de adquirir um produto ou recorrer a um serviço, mais do que dar a conhecer ao público a existência desse produto ou serviço, a Educação em Ciência, ainda que não só, deve favorecer o incremento de uma consciência crítica sobre as mensagens, ou seja, desenvolver a reflexão crítica sobre as múltiplas leituras das imagens que a publicidade nos transmite e sobre a sua influência na vida quotidiana de cada um e na sociedade em geral.

Em suma, ao deixar de ser suficiente demonstrar interdependências de factores e insistir em slogans, passou a ser urgente diminuir défices de cultura científica, os quais legitimam muitos dos graves atropelos ambientais e de saúde, e reduzem drasticamente as possibilidades de gerir os conflitos tantas vezes propulsores de transformações verificadas.

É por todos estes contextos que a escola básica enfrenta hoje a difícil tarefa de se constituir em espaço de reflexão fundado nas antologias do saber considerado útil e necessário, mas jamais assente na verdade, nos exclusivos, ou até, como às vezes acontece, nos silêncios. Esta noção de educação, que rompa, desde os primeiros anos de escolaridade, com a concepção de saber constituído e que faça da acção educativa também um acto de pessoalização e socialização, com vista a uma habitação mais humana do mundo – perspectiva da educação para a cidadania – suporta-se, entre outras, na ideia de que os princípios de legitimidade se multiplicam hoje de forma mais concorrente do que complementar, bem como na constatação de que se atenuaram fortemente as fronteiras entre a moral pública e a moral privada (Galichet e Manderscheid, 1996).

Retomando o trinómio Saúde, Ambiente e Consumo, enquanto temáticas cuja imbricação é profunda e inevitável no âmbito da educação para a cidadania, facilmente se perceberá porque não funciona a via da inculcação de um determinado corpo de valores nos alunos. É que o esbatimento das normatividades (de que é ilustrativo exemplo o campo da sexualidade), a tolerância do que antes não era permitido, e a compreensão resignada de discursos e comportamentos que antes provocavam indignação levam, na escola, à adopção obrigatória de uma pedagogia do conflito, que passe pela gestão sensata de normatividades contraditórias. Realce-se, contudo, que o entrecruzamento de legitimidades, que exclui a submissão a qualquer sistema único de referências normativas, não remete para uma ausência de normas, antes, sim, para a proliferação dessas legitimidades, ou seja, de normatividades concorrentes (Galichet e Manderscheid, 1996).

Mas um dos sérios problemas associados à educação para a cidadania reside no facto de esta tender a ser olhada, mesmo por muitos professores, através de um quadro conceptual de cariz comportamentalista, ou seja, com focagem num conjunto de práticas e comportamentos que importa ora promover, ora banir. A sua orientação numa perspectiva construtivista implica que se compreendam aspectos de desenvolvimento dos indivíduos, relacionados com estas práticas. Assim, se, por exemplo, uma pessoa pauta os seus hábitos por meras posições de obediência, calculismo e interesses individuais, com facilidade dirá coisas como “não fumo na escola, porque é proibido” ou “tenho de ajudar a separar os lixos na escola, porque isso conta para a nota”. Ou seja, a pessoa está a situar-se fora do sistema social.

Já para a pessoa que se situa dentro do sistema social, as questões dos direitos e dos deveres de cidadania reportam-se a normas vigentes, a estereótipos dominantes, ou à mera aceitação do que lhe é socialmente permitido. Por isso têm justificações do tipo “não digo aos meus pais que tenho relações sexuais com o meu namorado, porque eles não iriam compreender nem aceitar”, ou ainda “não quero chegar tarde às aulas, porque se não tenho falta e a professora fica com má imagem de mim”.

Quando a pessoa associa os direitos e os deveres da cidadania às noções de bem comum e de princípios éticos gerais e universais, então assume-se nem fora, nem somente dentro do sistema social, mas sim com prioridade de responsabilidade sobre as mais diversas formas de organização social, mesmo que tal reverta em sacrifício pessoal. Por isso exprime posições do tipo “devemos poupar energia, … devemos não esbanjar água, … devemos preservar a Natureza, … porque só assim garantiremos alguma qualidade de vida para nós e para as gerações futuras”.

É, naturalmente, a este último nível que defendemos a educação para a cidadania pela Ciência no ensino básico, com recurso a temas transversais como a Saúde, o Ambiente e o Consumo.

Em termos de objectivos, essa educação não se pode, contudo, orientar para o mero apregoar ou para o ensinamento cognitivo de “bons” princípios ou “boas práticas”, mas para o pôr em acção desses princípios na resolução de problemas e na adopção consciente de comportamentos com eles compatíveis.

Em termos de métodos, a consciencialização das ideias dos alunos por eles próprios, o confronto de pontos de vista plurais, a provocação perante dilemas da vida real, a percepção de direitos e deveres pessoais e colectivos, a descentração individual e a tomada de consciência do impacte das nossas acções e omissões (a nível local, nacional ou mundial) são formas possíveis de lhes proporcionar oportunidades de esclarecerem o que está em jogo quando se fala de valores, cidadania, justiça, bem-estar, qualidade de vida… e de formularem níveis estruturais de pensamento que contribuam para desejarem modificar alguns comportamentos.

Ora, a Saúde, o Ambiente e o Consumo são temas que facilitam e requerem uma metodologia que ajude cada aluno a encarar a controvérsia como algo que lhe garante o direito de formular opiniões e tomar decisões, e não como algo sobre o qual o professor vai decidir e resolver em seu lugar. É a este propósito que Rudduck (1986) refere que estes temas não podem ser abordados pela via do exercício de um “raciocínio dualista”, ou seja, na perspectiva de que o professor é um detentor do saber e das certezas em que

o aluno tende a acreditar, mas sim pela do “raciocínio relativista contextual”, onde a dúvida e a incerteza devem ser exploradas e as interpretações de uma mesma realidade devem assumir igual validade.

Nestes processos é fundamental o recurso a informações e dados diversos, de modo a não confinar o espaço de sala de aula à discussão limitada das perspectivas de alunos e professor e, muito menos, à tentação de as opiniões destes serem tomadas como as “correctas”. A reconsideração de opiniões com base noutras vivências e noutras informações ajudará à promoção da responsabilidade pelas opções de cada um, bem como à valoração de problemas éticos e sociais inerentes, por exemplo, às acções do homem nos domínios ambiental e tecnológico.

Em termos de conteúdos, estes devem fazer parte integrante dos temas referidos, revelar utilidade para o aluno e ser estruturados de modo a permitirem a compreensão das suas múltiplas influências na formulação de razões em nome das quais a sua aprendizagem se justifica.

Numa lógica de educação científica de todos (e não de simples instrução), a compreensão dos múltiplos conceitos que os temas de Saúde, Ambiente e Consumo abrangem deve ser enquadrada num leque vasto de competências, atitudes e valores que permitam aos alunos saber valorizar o papel do conhecimento numa perspectiva global de cidadania. Como diz Isabel Martins, a visão disciplinar representa uma via para aprofundamento de aspectos específicos em quadros de referência próprios, mas ao nível da ciência escolar a especialização disciplinar deve ser entendida como um contributo para uma visão interdisciplinar e transdisciplinar que a maioria dos problemas exige (Martins et al., 2004: 45).

Pensemos, então, no Ambiente, questão que atravessa a sociedade inteira, já que são permanentes os riscos que invadem a vida quotidiana: é o excesso de gás carbónico, são os recursos hídricos envenenados, é o transporte de substâncias perigosas, são as praias poluídas, são os monumentos corroídos pelas chuvas ácidas, … Enfim, de um lado temos a sofreguidão do consumo, com uma terra de ninguém pelo meio (Santos, 2004: 122), e do outro a consciência social do Estado e de alguns cidadãos a apelar a um equilíbrio a favor do bem comum.

Mas para que o pensamento ecológico possa vir a impor o primado do ambiental nos modelos de desenvolvimento, há que inflectir o pensamento social e político do consumo para um quadro de obrigações e condicionar as escolhas que no mercado surgem sob a capa da liberdade. É que pouco interessa, neste como noutros campos, haver liberdade sem solidariedade.

Pequenos exemplos do quotidiano podem, neste domínio, ilustrar como abordar na escola comportamentos de consumo responsáveis e que levem ao desenvolvimento durável. É o caso concreto dos sabonetes, dos champôs, dos dentífricos, dos desodorizantes, ou dos detergentes para máquinas de lavar louça. Mas também tudo poderá começar com gestos do quotidiano. A criança ficará certamente surpreendida quando perceber que há respostas ecológicas para evitar excessos de resíduos de embalagens e que há escolhas que podem ser pensadas. De facto, quantas delas terão tido, por exemplo, a oportunidade de tomar consciência de que, entre a escolha de um sabonete ou de um gel de banho, há que optar pelo primeiro, dado que o gel é altamente poluidor e que um sabonete de 250 gramas permite, em média, um número de utilizações idêntico a quatro embalagens de gel? (Smith, 2001).

Não poderemos aqui passar em revista a larga série de outras questões que o fenómeno da urbanização, associado aos novos ritmos quotidianos e à própria pluriactividade das mulheres e mães, trazem para a discussão, por exemplo, no âmbito de uma cultura alimentar responsável. Contudo, basta lembrarmos os alimentos supostamente enriquecidos em vitaminas e fibras, como são os iogurtes com bífidos ou “bio”, quando a opinião médica vai no sentido de que a adição de magnésio, zinco ou ferro pressupõe uma carência que, na generalidade dos casos, não existe. Ou, então, pensemos na incorporação de vitaminas e minerais em biscoitos, o que, na maioria dos casos, se revela inútil.

Atentemos, ainda, nos alimentos “light” (termo usado para designar uma redução de, pelo menos, 25% de um ou mais dos componentes calóricos) ou nos alimentos “diet” (termo que, quando presente nas embalagens, significa a exclusão total de um ou mais determinados componentes, geralmente substituídos por outros para manter o gosto ou a característica do produto, mas podendo os novos componentes ser tão ou mais calóricos que os antigos). É o caso dos chocolates “diet”, em que o açúcar é substituído por adoçantes, o que, modificando a consistência daqueles, leva a que se aumente a gordura na sua composição, de modo a manter a textura habitual do chocolate. Desta forma, o chocolate “diet” ficará com valores calóricos equivalentes ao normal, ainda que com ausência de açúcar. A este propósito, um estudo recente desenvolvido por Rosa Codeço, com alunos do 3.º CEB, mostra que a maioria deles já tinha conhecimento da existência destes produtos pela televisão, jornais, revistas e cartazes publicitários. Contudo, era muito baixa a percentagem dos que haviam abordado este assunto com os professores em contexto escolar (Codeço, 2004).

Estes exemplos, tirados de entre muitos possíveis, traduzem só uma das mais recentes ofensivas da poderosa indústria que dá pelo nome de “alimentos funcionais” e que se destina a vender produtos a populações-alvo bem identificadas, como são os desportistas, os jovens, os idosos, … Muitos outros poderiam ser dados na indústria do “medicamento”, das “baixas calorias”, das “novas tecnologias na alimentação”, …

Mas mesmo quando nos reportamos à alimentação dita normal, o acto de comer, que é algo que diariamente fazemos como necessidade biológica, constitui igualmente um acto social e de convivência, um sinal de identidade cultural, onde podem emergir também questões criadas por padrões sociais e com implicações para a saúde (anorexia, obesidade, bulimia, diabetes, doenças cardiovasculares…). Outros conceitos aí integrados (conservação e armazenamento de alimentos, higiene pessoal e alimentar, leitura de rótulos, prazos de validade…) passam a ter não só valor intrínseco, mas, sobretudo, a permitir que os alunos tomem maior e melhor consciência das suas implicações na interrelação Consumo-Saúde-Ambiente e nas suas próprias vidas.

Se elegermos a Saúde como tema central, a abordagem não pode limitar-se à perspectiva de ausência de doenças, privilegiando a informação sobre as suas causas, características e consequências. Para Margarida Matos, a educação para a saúde tem, antes, de ser entendida como um processo de capacitação, participação e responsabilização que consiga potenciar a percepção individual de competência, felicidade pessoal e valor próprio, quando a escolha é adoptar e manter estilos de vida saudável (Matos, 2004: 461). Exige, por isso, que se abordem situações com repercussão no quotidiano das crianças e dos jovens, nomeadamente tornando acessíveis cenários e contextos promotores de saúde.

Mesmo o estudo do corpo impõe a necessidade de pensar o seu interior, aquele espaço que contem vísceras quando o abrimos, mas que é

também o lugar onde se geram as doenças psicossomáticas

(Gil, 1997: 176).

Daí que a saúde, ao contrário da velha definição que a encarava, no dizer de Laura Santos, como a vida no silêncio dos órgãos, contenha em si uma polissemia crescente situada num terreno de interdisciplinaridade (Santos, 2002: 119).

São hoje muitas as definições de saúde, mas em todas elas se encontram reminiscências da conhecida definição adoptada pela Organização Mundial de Saúde de “um estado de completo bem-estar físico, mental e social”. Contudo, a crescente consciencialização do impacte de comportamentos individuais e de desequilíbrios económicos e ambientais na preservação da saúde, bem como a imprescindibilidade que nos vai sendo imposta de (con)vivermos com o risco, levaram, por um lado, ao alargamento daquela interacção bio-psico-social e, por outro lado, a ter de se equacionar o equilíbrio entre estratégias preventivas e estratégias de promoção de competências pessoais e sociais que permitam aos indivíduos, em certos casos, o convívio com factores de risco, sem que se deixem prejudicar a nível individual (Matos, 2004: 459).

Aliás, o próprio conceito de educação para a saúde é já questionado por alguns investigadores, como é o caso de Laura Santos, que, no seu livro “Alteridades feridas”, invoca o carácter ambíguo desse conceito, pelo facto de “uma educação para a saúde” poder ter em si conotações prometeicas e “normalizadoras”, como se a doença e o mal-estar devessem ser sempre encarados como uma derrota pessoal e social, em virtude da exigência de nos mantermos também sempre jovens, saudáveis e aptos para o trabalho por mais estupidificante que ele seja (Santos, 2002: 120). Como exemplo deste pensamento diz a autora que, nas sociedades ocidentais, já nem os mortos podem ter aspecto de tal, pelo que se recorre, muitas vezes, à maquilhagem dos cadáveres. E quanto aos vivos, cresce a necessidade de se ocultarem os sinais de envelhecimento, não só nas mulheres, como também nos homens.

Laura Santos considera mesmo que há muitos desafios no âmbito da saúde em relação aos quais não se pode sair vitorioso, por nos sabermos antecipadamente derrotados, ou, no mínimo, com possibilidade de o sermos. Refere-se, em particular, aos tantos territórios que ainda precisam de ser pensados ou melhor pensados, como é o caso dos muitos textos bíblicos que “fazem mal à saúde das mulheres” (Génesis 3: 16; Novo Testamento, Efésios 5: 21-24; …), ou do modo como as igrejas vão falando do papel das mulheres, do divórcio e da contracepção, ou ainda, genericamente, do grande texto escrito e inscrito no mundo dos “corpos habitados” por um inconsciente androcêntrico, apesar de supostamente “neutro”.

Por tudo isto, ainda que não querendo abandonar a esperança, a autora pretende alertar para as particularidades que o conceito de educação para a saúde encerra no domínio do bio-psico-social.

Em suma, a abordagem da Saúde, Ambiente e Consumo na lógica da educação para a cidadania requer opções metodológicas que estão longe de se situar ao nível da retórica discursiva sobre a ementa das “boas acções”, para que ela seja o que deve ser – uma questão de escolha e decisão de cada um, norteadas por um pensamento de interpelação crítica. Escolha e decisão assentes, por um lado (como noutro momento já aqui referimos), na descentração intelectual, moral e ecológica, mas que também mobilize conhecimento conceptual.

Por isso é que exige reflexão a tão propagada e aceite ideia de que os aspectos conceptuais, procedimentais e atitudinais de temas transversais como os referidos constituem linhas que cruzam todas as áreas de qualquer organização curricular e, em particular, do 1.º CEB. Embora nas diversas áreas possam e devam existir momentos que favoreçam a possibilidade de abordagem daqueles temas, não pode aceitar-se que haja quem suponha ser possível desenvolver conteúdos atitudinais desligados dos conceptuais, a menos que o consigam pela via da tal retórica discursiva sobre as boas acções ou os interditos. Assim, de pouco servirá, por exemplo, fomentar nos alunos, em fase sexualmente activa, a convicção de que a gravidez deve ser desejada, planeada e consequência de um acto de amor, se eles não conhecerem o ciclo menstrual da mulher e não perceberem como é que a gravidez se concretiza.

Sem pretender pôr em causa a importância da existência de espaços de transversalidade curricular, nem todas as disciplinas/áreas e respectivos professores estão, para cada tema, em igualdade de condições na sua abordagem. É preciso que cada área eleja o contributo a dar na base do que constitui conhecimento que lhe é inerente.

As próprias estratégias didácticas dos professores variam com a matéria específica em causa, comportando esta tradições e crenças pedagógicas sobre a melhor forma de a ensinar e de a aprender. Ou seja, para lá do exigido conhecimento da matéria e do conhecimento psicopedagógico geral, os professores desenvolvem um conhecimento específico sobre a forma de ensinar essa matéria, que Shulman (1993) designa por “conhecimento didáctico do conteúdo” e que inclui, por exemplo, o conhecimento conceptual dos tópicos, as analogias, explicações e exemplos mais “poderosos”, as concepções prévias mais abundantes, e as formas de representar e formular a matéria, de modo a torná-la compreensível aos outros.

Radicando a Ciência num processo contínuo de construção, desconstrução e reconstrução, não se pode resvalar para a ideia de que tudo se equivale, já que, como bem humoradamente observa Bento Caraça, citado por Barata-Moura (2001: 43), há um limite para a liberdade de linguagem em Ciência, como há um limite para a desafinação em Música.

O importante é saber lidar com as diferenças, transformando-as, através de um trabalho de articulação, em ganho de capacidade dos alunos para intervirem em processos sociais marcados pela contingência. Essa articulação, no amplo sentido das relações entre o “cultural”, o “social” e o “natural” será, então, uma articulação de saberes, de ecologias de práticas e de mundos socais (Nunes, 1999), que visa o desenvolvimento, nos alunos, da reflexividade, de práticas sociais e intelectuais informadas, e de intervenções de sentido emancipatório (Veiga, 2004).

Ou seja, a abordagem de temas intertransversais e transcurriculares, como a Saúde, o Ambiente e o Consumo, faz todo o sentido desde que entendidos como núcleos de experiências e conhecimentos, dotados de grande funcionalidade prática, psicológica e social, por reflectirem problemas reais dentro da cultura em que têm significado (Yus, 2000).

Aprender não pode resumir-se a conhecer respostas, a estudar ou a provar, a procurar e encontrar o que os outros já sabem. Aprender á algo que faz parte da vida das pessoas e, como tal, centra-se nos desafios que a cada uma se colocam e que só podem ser resolvidos de forma particular. A teoria implícita neste processo de aprendizagem é a “aprendizagem situada”, considerada como paradigma alternativo ao do processamento de informação, cujas marcas principais são assim definidas por Saez e Riquarts (1996): i) a cognição envolve uma “conversação” do indivíduo com as situações; ii) o conhecimento implica uma relação de acção prática entre a mente e o mundo; iii) a aprendizagem envolve um exercício cognitivo na realização de actividades múltiplas, algumas delas colaborativas. É, aliás, com estes argumentos que os mesmos autores defendem que um currículo de ciências no ensino básico não pode apresentar a relevância dos temas a abordar em função só da própria disciplina científica, pois eles devem também possibilitar aos alunos o contacto com problemas relevantes na perspectiva CTS, de modo a apreciarem o seu impacte em função de um desejável desenvolvimento sustentável.

Para concluir e usando palavras de quem já o disse antes de nós, reiteramos a ideia de que urge fazer surgir uma nova cultura científica, assente numa ética de co-responsabilidade, numa ética de partilha e solidariedade, numa ética de preocupação por nós, pelos outros e pela Natureza, e numa ética de autocontenção no respeito pelos recursos não infinitamente renováveis (Silva, 1999). Se falharmos a responsabilidade que hoje nos compete quanto ao futuro da humanidade, os homens e mulheres de amanhã terão o direito de nos acusar enquanto (co)-autores da sua infelicidade, se, pelo nosso agir despreocupado e que poderia ter sido evitado, lhes tivermos deteriorado o mundo ou a constituição humana (Jonas, 1990: 186).

Contrariando a profecia de Lipovetsky (1994: 11) de que já ninguém parece acreditar nas manhãs radiosas da revolução e do progresso (…), já nenhuma grande ideologia política é capaz de inflamar multidões (…), doravante o que se quer é viver já, aqui e agora, ser-se jovem em vez de construir o homem novo, continuamos a partilhar o pensamento de Bento Caraça de que as ilusões nunca são perdidas. Elas significam o que há de melhor na vida dos homens e dos povos (Caraça, 1995: 18).

Por isso, mantemos a crença de que a Educação em Ciência pode contribuir para que cada um queira mais e melhor fazer o que pode fazer!

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A Engenharia Civil e o Ensino

A. Segadães Tavares ^∗

Enquadramento do Ensino

Assistiu-se em Portugal, nas duas últimas décadas, a uma revolução no ensino superior. A uma população escolar que então se limitava a escassas dezenas de milhar sucedeu-se uma explosão, cifrando-se nas centenas de milhar o número de alunos que frequentam as escolas de nível superior.

A formação universitária deixou de estar reservada a elites. Mas será que continua a formar as elites de que o País necessita?

É a universidade uma organização que deverá ter como vocação o SABER, a CULTURA e a CRIAÇÃO. Foi essa a sua génese, era verdade há vinte anos, ainda hoje deverá ser verdade. É essa uma das características que a distinguem do ensino profissionalizante, herdeiro da tradição das guildas medievais.

É desejável, em qualquer país, que a maioria da sua população tenha formação universitária. Daí resultará a massa crítica que propicie o confronto de ideias que, em renovação constante, prepare o salto em frente para o progresso.

Mas não tenho a convicção de ser isso o que acontece entre nós. Numa primeira fase, a expansão do ensino dito universitário teve mais em vista outros interesses que não o nobre interesse que a ela deveria presidir, o da expansão do saber e da cultura.

Assistiu-se a uma proliferação de instituições que, sob o pretexto de um ensino de eleição, conjugava dois interesses. De um lado uma organização com interesses muitas vezes marcadamente mercantilistas, e do

∗ Universidade Nova de Lisboa

outro uma vasta população adolescente, ávida das oportunidades de carreira que um título poderia abrir. Não estavam em causa os interesses da colectividade, não foi debatido o que importava ao País. Nem estava em causa um ensino de eleição, como se veio a comprovar pelo nível de preparação dos candidatos que a essa instituições vieram a ter acesso, barrada que lhes fora a entrada nas instituições públicas.

Grande foi a responsabilidade da administração central e das universidades públicas neste processo. Não criando condições ou não tendo capacidade para responder ao afluxo crescente de candidatos, a sua resposta foi a de condicionar o acesso em vez de ampliar os seus meios, deixando de fora uma elevada percentagem de jovens de elevado potencial.

A resposta foi dada por instituições privadas, mas aí abrindo as portas não apenas aos candidatos de potencial elevado que tinham visto barrada a sua entrada nas instituições públicas mas também aos que, não tendo evidenciado nenhum potencial, tinham no entanto uma mais elevada capacidade económica. E as portas que foram sendo abertas não foram as que mais poderiam interessar ao desenvolvimento da colectividade e ao próprio perfil potencial dos candidatos mas as que correspondiam favoravelmente a critérios de rendibilidade financeira. Dava-se a viragem, no salto da instituição do saber para a do negócio possível, usando e abusando de técnicas de “marketing”, numa proliferação de designações, quantas vezes fantasiosas, designações que, elas próprias, denunciavam que se abandonava o saber abrangente por uma compartimentação limitada, contrária por natureza ao ensino universitário.

Em suma, adoptaram a postura do ensino profissionalizante, mas vestindo a roupagem do ensino universitário. E sem preocupações de maior em averiguar se as profissões tinham reflexo positivo na sociedade.

Esta postura rapidamente começou a ser seguida por novas instituições públicas emergentes, numa proliferação desenfreada de novas escolas de ensino superior, em que o objectivo camuflado muitas vezes não era uma formação profissional digna e útil, mas sim o estatuto de universidade.

O efeito de arrastamento funciona. Chegámos ao ponto em que escolas de formação profissional de grande valor, valor comprovado pelos frutos que ao longo de décadas deram ao País, pretendem agora a todo o custo abandonar essa via para se integrarem nas novas modas, com alguma legitimidade se olharmos para o panorama geral.

E qual o futuro das escolas de excelência? A massificação do ensino superior, se for pretendida uma uniformização como agora parece ser lema, conduz por um lado ao nivelamento por critérios menos exigentes e, por outro lado, tende a eliminar as escolas de formação com maior exigência, na disputa para se conseguirem alunos, já que ao seu número está associado o seu financiamento, quer em propinas quer em fundos públicos.

E, depois de uma degradação dos ensino básico e secundário, é agora a vez de atacar o ensino universitário. Reduzindo os tempos de formação e aquisição de conhecimentos, numa visão global e globalizante, estreitando ao mesmo tempo o ângulo de visão sobre a sociedade e os seus anseios e necessidades. Criando especialistas, mas que só o são na sua área específica.

Ou será que tudo isto é a forma de resolver por via administrativa e sem contestação de maior o problema de financiamento do ensino superior público, reduzindo a 3 anos a parte geral em que as propinas podem ser baixas e onerando fortemente os anos sequentes, considerados de “mestrado” ou de “doutoramento”. Em que uns e outros passam na prática a ser obrigatórios, já que os três anos da parte geral não deverão, na maioria dos casos, dar origem a saídas profissionais. E em qualquer dos casos criando-se compartimentos estanques, perdendo-se a virtude maior que o ensino universitário já teve.

Ou será que foi apenas o significado de formação universitária que evoluiu, generalizando-se para toda a formação que corresponda a mais de 12 anos de escolaridade?

Preocupações – Factos e Perplexidades

Numa perspectiva social tem a engenharia responsabilidades acrescidas para propiciar à colectividade graus de comodidade e segurança que o cidadão, vivendo numa sociedade moderna, já incorporou de tal modo no seu dia a dia que eles lhe passam despercebidos. As realizações da engenharia estão quotidianamente presentes: no edifício de apartamentos em que reside, nos sistemas de abastecimento de água e de saneamento de que se serve logo ao acordar, nos arruamentos urbanos e nas redes de estradas e de caminhos de ferro que percorre diariamente, na escola onde ensina, no hospital onde cura, na fábrica que sustenta a economia, na grande superfície comercial onde efectua as suas compras, nas pontes que ligam margens. E muito mais.

Para que possam exercer com responsabilidade as suas funções, desenvolvendo modelos, simulando as suas aplicações e tirando as conclusões que permitam fundamentar com bom senso as suas decisões, devem os profissionais de engenharia civil ter uma sólida formação de base em áreas da ciência que vão da Matemática à Física e Química, complementadas com a Mecânica dos Corpos Deformáveis, a Hidráulica, a Física dos Materiais, a Mecânica dos Solos, o Desenho Técnico e a Informática e a Gestão.

Faz parte das nossas obrigações preparar a engenharia do futuro. Com bases sólidas, com uma visão larga e deixando um campo arroteado para a germinação de novas ideias.

Fazendo uso intensivo e permanente de ferramentas matemáticas e dos princípios da física, como posso compreender que sejam abertas as portas do ensino universitário a candidatos que nem sequer atingem o medíocre no secundário? É certo que o ensino é um direito, consagrado inclusivamente na Constituição. Mas os direitos trazem consigo obrigações.

Daqui a primeira perplexidade. A que é que corresponde na realidade

o sistema de avaliação praticado no ensino secundário, que permite que as transições de ano se façam quase que automaticamente? As consequências, essas vou-as constatando anualmente, com os novos alunos que frequentam disciplinas do primeiro ano, em que em elevada percentagem denoto conhecimentos de matemática rudimentares (chegando até ao desconhecimento de como se determina a área de um círculo) e uma grande falta de compreensão da própria língua (e noto que em engenharia a linguagem não usa figuras de retórica, devendo ser clara e sem ambiguidades).

As perplexidades continuam ao longo do percurso que pretende formar novos engenheiros. A palavra “Reprovar”, banida no ensino secundário, parece que também o tende a ser no ensino universitário, com pressões para que se evitem retenções. As precedências foram desaparecendo, com consequências na construção harmónica do conhecimento.

Por último temos o “Processo de Bolonha”, cuja finalidade parece não estar claramente estabelecida, e que mais que propiciar a livre circulação de alunos (será que haverá assim tantos a transferir-se de instituição para instituição que justifique uma directiva europeia?) deveria servir para catalogar e classificar as competências dos formados, baseando-se na exigência de mínimos curriculares que permitam a mobilidade dos cidadãos e a equiparação das qualificações.

Quanto a este último aspecto, talvez valha a pena um pouco de história. Ainda não há quarenta anos, quando concluí na Universidade do Porto a licenciatura em engenharia civil, tinha o curso uma duração de 6 anos complementado com seis meses de estágios profissionais.

Eram já nessa altura três escolas americanas, o MIT, o Caltec e Berkeley consideradas como instituições de excelência nas engenharias. Um aluno da FEUP que pretendesse uma pós-graduação nestas escolas acedia directamente ao PhD, sendo dispensado do MSc (o plano curricular da licenciatura da escola portuguesa, como de resto o de muitas escolas europeias, com excepção das inglesas, era então considerado como equivalente ao de um mestrado pelas escolas americanas).

Foi este o modelo de ensino, consolidado a partir da segunda década do século passado, que permitiu o salto em frente na qualificação da engenharia civil portuguesa, confirmada pelo reconhecimento mundial que teve na segunda metade do século.

Passados estes anos usa-se a designação de licenciatura para designar

o que então corresponderia a um bacharelato, com a agravante de, no caso específico da engenharia civil, dificilmente poder corresponder a uma formação profissionalizante. Acontece que, para essas saídas profissionalizantes aceleradas, existiam já escolas específicas, os institutos politécnicos então designados por “Institutos Industriais”, com uma escolaridade de 4+5+5 ou 4+7+4 anos, e de onde saíam o que então se designava por “agentes técnicos” a quem era permitido prosseguir os estudos universitários. Parece assim que, mais que o conhecimento, o que importa é o título.

Tenho por isso fundadas reservas relativamente ao Processo de Bolonha, com a formação 3+2. Para se manter a formação em ciências de base com a profundidade desejável não sobra tempo para dedicar igual atenção às ciências aplicadas, pelo que não é possível formar profissionais em 3 anos. Poder-se-á quando muito, em certas profissões e mesmo em certas áreas da engenharia, formar técnicos intermédios.

Os institutos politécnicos, cuja função principal já foi a formação de técnicos intermédios, os engenheiros técnicos que durante o século XX tanto contributo deram à construção como excelentes directores de obra, querem passar à força a Universidades. A dignificação parece passar pelo nome da instituição e não pela qualidade do ensino, descrendo das suas capacidades e esquecendo que são essas capacidades que lhes poderão dar maior prestígio.

Em muitas escolas do ensino dito superior, e não estou a falar apenas de universidades privadas, o negócio abriu portas a alunos sem preparação básica, com classificações mais que insuficientes em física e matemática. Alunos que a seu tempo obterão o seu diploma, talvez com classificações mais elevadas que outras escolas reputadas pela qualidade do seu ensino e mais avaras nas notas.

Será que isso é mau? Para mim, em que o critério de escolha é pessoal, não me incomoda. Se precisar de jovens engenheiros sei onde ir procurá-los. Já o mesmo se não passa nos organismos públicos, em que a admissão deverá feita por concurso documental, e o critério de escolha entre dois licenciados não será a escola de origem mas o que tiver mais elevada classificação. O risco de em breves anos termos os lugares cimeiros da administração pública entregues aos mais mal preparados é pois muito grande. E serão eles a definir e impor as regras de escolha, decidindo do que não sabem.

As consequências de uma falta de estratégia já são sensíveis. Quase todos os países europeus desenvolvem “software” de engenharia, desde a nossa vizinha Espanha a países de dimensão semelhante à nossa, como a Áustria e a Holanda. Em particular desta última vem um pacote que se está a tornar quase que um “standard” em Portugal para estruturas geotécnicas, complementado com cursos de formação de utilizadores em Delft.

E nas nossas escolas de engenharia ensina-se a utilizá-los. Com todas as suas limitações e com tudo aquilo que nos limita. Estamos a ser colonizados. E, alegremente, até batemos palmas. Esquecendo que ficamos numa dependência permanente desses fornecedores de “software”, que vão produzindo novas versões que inviabilizam as anteriores. A factura virá mais tarde.

Que haja ponderação nas reformas que vão condicionar os anos futuros, e que tal não sirva apenas para viabilizar o que não tem viabilidade. Que se olhe para as reais necessidades do País, que não se criem mais falsas ilusões à juventude, o nosso melhor capital e em que, apesar de tudo e quase diria contra tudo, se têm manifestado valores promissores e de elevado potencial. Já chega de vaidades e de “Caçadores de dinossauros”.

A Ciência e a Educação em Ciências na construção de sociedades sustentáveis: bases epistemológicas e princípios de operacionalização

Mário Freitas ^∗

INTRODUÇÃO

Procuraremos, de forma necessariamente sucinta, organizar as nossas reflexões em torno de quatro aspectos fundamentais: (1) Breve caracterização da tradição do pensamento científico característico do Norte/Ocidente¹ e dos pressupostos que estão na base da crise epistemológica da “ciência moderna”; (2) Caracterização do que, de acordo com EDELMAN (1995), designaremos por “epistemologia biologicamente fundamentada” e suas relações com uma necessária ecologia de saberes (SANTOS, et al., 2005); (3) Diversidade de perspectivas de conceitualização da Educação/Aprendizagem/Ensino das Ciências e sugestão de uma nova sistematização; (4) Necessidade de repensar a Educação em Ciências, numa lógica de Educação para a Sustentabilidade, recorrendo, a título de exemplo, à análise de algumas implicações gerais para uma reorientação curricular, ao nível do 3.º ciclo do ensino básico, numa lógica de construção de sociedades sustentáveis.

Considerarmos que, mais do que nunca, se torna necessário reflectir sobre o que é a “nossa” ciência e que tal reflexão é absolutamente decisiva na discussão do que é e/ou deve ser a Educação em Ciências. Por outro lado,

∗ Departamento de Metodologias de Educação, Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho

¹ Embora, muitas vezes, se fale do saber/conhecimento “ocidental” (por oposição a uma tradição oriental) e do “Norte” (dito “desenvolvido”) por oposição a um “Sul” (dito “não desenvolvido” ou “em vias de desenvolvimento”), pensamos que a tradição de pensamento científico a que vários autores aludem é, em boa verdade, do Ocidente e do Norte (mesmo se países do Oriente e do Sul se encontrem largamente, por ela, influenciados) e foi imposta através “de um processo longo e controverso”, transformada “em única forma de conhecimento válido”, que inclui “não só por razões epistemológicas, mas também factores económicos e políticos” (SANTOS et al., 2005, p. 21).

a discussão acerca da Educação em Ciências (mesmo quando bem sustentada, do ponto de vista epistemológico e/ou psicológico e/ou sociológico) não tem adoptado, de forma clara, uma teorização de vocação claramente interdisciplinar, nem tem incluído algumas das mais recentes evidências científicas, nomeadamente no domínio da biologia e das neurociências. Assim, por opção de partida, daremos maior realce aos três primeiros tópicos, devendo o quarto tópico ser somente encarado como uma breve exemplificação.

Finalmente, o repensar da Educação/Aprendizagem das Ciências deve ser feito no quadro mais geral do repensar da Educação/Aprendizagem do futuro. A declaração pelas Nações Unidas, da Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável, coloca à educação em geral, e à Educação em Ciências em particular, desafios que, em nossa opinião, só num tal quadro de análise podem ser convenientemente equacionados.

1. Acerca das tradições do pensamento científico norte-ocidental

Como afirmam MATURANA & VARELA (1990, p. 233), “quando se tem uma linguagem, não há limites para o que é possível descrever, imaginar, relacionar”. Assim, a linguagem é, por essência, a possibilidade de gerar múltiplos significados, tanto a propósito de factos e processos reais, como de ideias abstractas.

Mas, para além disso, por razões que se tornarão mais claras à medida que formos avançando, os termos conhecimento e/ou saber e ciência são particularmente polissémicos. Atente-se, por exemplo, na própria utilização institucionalizada da designação “educação em ciências” que, em boa verdade, significa “educação em ciências físico-naturais”. Esta designação não parece incluir a educação em história, geografia, ou em outras ciências “humanas e sociais” e, muito menos, a educação “em línguas”. E, quando se fala de ciência, ora se está a falar de todas as ciências ou domínios do conhecimento científico, ora se está a falar das chamadas “ciências duras”, física-química, em particular². Na base desta pluralidade semântica estão, entre outras, como veremos, razões epistemológicas relacionadas com a natureza do conhecimento científico e razões relacionadas com o valor relativo dos diversos domínios científicos³. Não existe, assim, um conceito único de conhecimento e/ou saber, nem um conceito unificado de ciência. Praticamente coincidentes no passado⁴, os termos ciência e conhecimento experimentaram, nomeadamente, a partir do século XVII, um significativo afastamento (MATURANA, 1995) para, neste advento do século XXI, estarem a viver momentos que anunciam uma nova reconciliação.

Na pureza etimológica do seu significado, existe “ciência” praticamente desde o aparecimento do Homem na Terra, já que todas as sociedades humanas desenvolveram, ao longo da sua história, modos de conhecimento e de actuação sobre a realidade que foram e são a base experimental da sua sobrevivência⁵. Ao mesmo tempo, também desde muito cedo, que o Homem, para além do assegurar prático da sua sobrevivência, começou a preocupar-se com a criação de representações simbólicas do mundo, de que os mitos são, talvez, os primeiros e mais interessantes exemplos. Coexistindo com os mitos, é possível identificar, em grandes civilizações da Antiguidade, o desenvolvimento de importantes áreas de conhecimento, como por exemplo, a matemática, a geometria e a astronomia. E, embora frequentemente se afirme que tais conhecimentos estariam ainda, nessas épocas, bastante amarrados a uma intenção

² O sentido em que se está a falar é, na generalidade dos casos, determinado por factores que vão desde um certo consenso entre a comunidade que está reunida, até ao entendimento individual de cada participante, passando por interpretações que se circunscrevem a um certo contexto que, num certo momento, está a ser abordado ou à clarificação, por parte de quem fala, do sentido que está a querer dar aos termos.

³ Será aqui de referir como, pelo menos em certos eventos (seminários, congressos, etc.), e mesmo na organização curricular e na formação de professores, a “educação em ciências” se associa, muitas vezes, à “educação matemática”.

⁴ Ciência vem do latim “scientia”, que significa conhecimento, saber. ⁵ Atente-se aos utensílios e armas primitivas da Idade da Pedra, as pinturas e esculturas que desses tempos remotos ainda restam… ou a pioneira invenção da roda.

essencialmente prática⁶ – sendo impossível, como tal, associá-los a uma actividade de especulação intelectual pura⁷ – não nos parece que (mesmo que tal acontecesse, o que é discutível) devam por isso deixar de merecer o nome de scientia.