ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO: A PERSPECTIVA DA ESCOLA

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do conjunto e da eficácia de cada uma das partes relativamente à totalidade do sistema.

INTERESSES / MEIOS

ACTIVIDADES INTERMEDIÁRIAS OU INSTRUMENTAIS

MOTIVOS SUJEITOS DE ACÇÃO Necessidades, aspirações, dinamismo das relações dos sujeitos com o mundo

QUEM E PORQUÊ

. JOVENS E FAMÍLIAS

Concepções de escola Atitudes e expectativa . PROFESSORES Processo educativo

. SOCIEDADE ACTIVA (Empresas, instituições Solicitações de formação

produtivas e de prestação de serviços)

. INSTITUIÇÕES CIENTÍFICAS DE FORMAÇÃO E DE INVESTIGAÇÃO

. ORGANIZAÇÕES SINDICAIS

E PROFISSIONAIS

e dignificação da profissão

. ADMINISTRAÇÃO / PODER Políticas orientadoras LEGISLATIVO E EXECUTIVO Financiamento / Administração corrente

Pedidos e ofertas de emprego

Identificação de problemas Fundamentação de teorias Experimentação e Inovação

Estatuto, condições de trabalho

Verificação de mudanças

e de

aquisições de competências

Obtenção de resultados

Certificados

Clarificação de objectivos

Escolha de projectos de vidaClassificação e diplomas

PARA QUÊ

. DESENVOLVIMENTO PESSOAL

. ATITUDE CRÍTICA

. ESPÍRITO CIENTÍFICO

. CRIATIVIDADE

. PROGRESSO / / APERFEIÇOAMENTO CONTÍNUO, DO SABER-FAZER E DO SABER SER

. FORMAÇÃO DA CIDADANIA

PARA DESENVOLVIMENTO LOCAL REGIONAL, NACIONAL E INTERNACIONAL

EQUIDADE / QUALIDADE / EFICIÊNCIA / AVALIAÇÃO / REGULAÇÃO

FIGURA 1: Modelo dinâmico e interactivo do sistema educativo

Uma das vantagens do “modelo” é a que resulta da facilidade de apreensão da multiplicidade dos protagonistas envolvidos na educação (os alunos, as famílias, os professores, as instituições de investigação e de formação de professores, os sindicatos, as empresas) e da complexidade de redes de interacções que se estabelecem entre eles e as actividades intermediárias ou mediadoras, por um lado, e as finalidades ou metas formativas, por outro. Da análise do modelo ressalta a importância das metas ou das finalidades formativas do sistema educativo enquanto “concertação convergente” de necessidades, aspirações e expectativas dos diversos protagonistas ou agentes de educação. Importa, por isso, identificar quais são as metas ou finalidades do sistema educativo. As finalidades que se encontram explicitadas no “modelo” são as que foram consignadas na Lei de Bases do Sistema Educativo. É útil lembrar, aqui, de forma global, as principais metas formativas que

o sistema educativo pretende alcançar:

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• O desenvolvimento da personalidade integral dos alunos, contribuindo para formar cidadãos capazes de se desenvolverem a si próprios e de serem capazes de participar no desenvolvimento local, regional, nacional e internacional;
• O desenvolvimento da atitude crítica ou da capacidade de proceder, de forma autónoma, a avaliações da realidade circundante e de ponderar as decisões que se revelem mais adequadas;
• O desenvolvimento do espírito científico e da capacidade de equacionar problemas e de ensaiar e testar as melhores metodologias para os resolver;
• O desenvolvimento da criatividade, da iniciativa e o aperfeiçoamento contínuo do saber, do saber fazer e do saber ser.

Entre os protagonistas e as suas finalidades ou os seus projectos de acção, em que estão envolvidas as suas motivações, aspirações, objectivos, situam-se as actividades mediadoras. A escola como sede dessas actividades aparece ela própria como uma organização mediadora, intermediária ou instrumental. Com efeito, o sistema escolar não se justifica a si mesmo, isto é, não tem em si mesmo a sua razão de ser. É, por isso, uma instituição cultural que se justifica em função das necessidades de desenvolvimento das pessoas, grupos e organizações e das metas que neste sentido são formuladas. É em função da obtenção dessas metas que é estruturado um conjunto diversificado de actividades. No “modelo” estão referenciadas, na coluna “do que fazer”, a estruturação curricular e a formulação dos conteúdos programáticos, e, na coluna do “como fazer”, estão indicadas as actividades ligadas à motivação (ou envolvimento de alunos e professores nas actividades), aos métodos de ensino e de aprendizagem, à orientação escolar e profissional, às actividades de apoio psico-pedagógico e à avaliação das aprendizagens e do desenvolvimento dos alunos na sua progressão em direcção às metas formativas.

1.3. Com a apresentação do “modelo relacional e dinâmico do sistema educativo”,

o que pretendo mostrar é que ele, ao permitir apreender e visionar a complexidade da rede de relações que se estabelecem no sistema educativo, constitui um instrumento de análise útil para a avaliação do funcionamento do sistema.

Com efeito, tendo em conta os dados da prática pedagógica e os indicadores correntes do funcionamento das escolas, o modelo permite identificar os pontos onde se situam os disfuncionamentos e onde têm origem as faltas de qualidade, o que constitui um factor importante a ter em conta na avaliação da qualidade. Nesta medida, podemos perguntar: Quais as redes de interacção que estão a falhar? Onde é que se situam as fontes de crise? Onde se originam as faltas de qualidade?

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Tendo presente o “modelo” proposto e tendo em conta dados respeitantes à situação actual do sistema, à sua evolução recente, e aos resultados da prática pedagógica corrente, é possível identificar com facilidade duas fontes principais de disfuncionamento:

a) a sobrevalorização dos “conteúdos” relativamente aos “processos”

b) a concepção e a vivência da “ avaliação”, predominantemente classificativa, como uma finalidade das actividades escolares, verificando-se, deste modo, que um processo mediador ou instrumental, como é o processo da avaliação, é deslocado do seu lugar próprio para o lugar de uma meta ou finalidade a atingir.

c) A sobrevalorização sistemática da transmissão dos conteúdos programáticos (o quê e quanto ensinar) relativamente ao aperfeiçoamento dos métodos e processos (o modo como ensinar, aprender e avaliar) é atestada quer pela extensão excessiva dos programas das disciplinas curriculares, extensão reconhecida e denunciada pela maioria dos professores, quer pela centração das sucessivas reformas do sistema educativo nas mudanças de estrutura curricular e na remodelação dos conteúdos dos programas das diversas disciplinas. Esta focalização sobre as informações a transmitir pelos professores e sobre os conhecimentos a adquirir pelos alunos denota o predomínio de uma concepção de escola transmissiva e reprodutora de conhecimentos considerados socialmente relevantes para a prossecução dos alunos nos estudos. A centração sobre os conteúdos é correlativa de uma menor atenção, ou até mesmo de uma sistemática negligência, relativamente à renovação dos métodos de ensinar, das estratégias de motivar as aprendizagens e de modalidades alternativas de avaliar o progresso ou o desenvolvimento dos alunos.

d) A concepção e a vivência da “avaliação”, predominantemente classificativa, como uma finalidade das actividades escolares é testemunhada pela prática pedagógica corrente, toda ela orientada para a realização de testes de avaliação de conhecimentos e exames. Com efeito, o que a observação da prática nas escolas nos revela é que a preocupação dominante dos professores ao ensinar é a de transmitirem, em cada aula, a matéria do programa, de forma a “terem matéria” suficiente para realizarem dois testes em cada período e para poderem apresentar as “classificações” no final de cada um deles e no final do ano. Por seu turno, os alunos estudam não tanto por um interesse intrínseco pelos conteúdos dos programas mas para responderem às perguntas dos testes e, assim, alcançarem uma “nota” que lhes assegure a passagem de ano ou o acesso a um nível superior de ensino. Prioritariamente, é para a realização dos testes que os professores ensinam e que os alunos estudam. E é o cumprimento deste “ritual” que as famílias dos alunos, pais e encarregados de educação, na sua grande maioria, esperam da escola: de tudo

o que se passa na escola, são os resultados dos testes o que mais interessa os

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pais. Verifica-se, deste modo, que os principais protagonistas do sistema concebem e vivenciam a avaliação classificativa como se ela constituísse a finalidade das actividades de ensinar e de aprender. A centração nesta modalidade de avaliação como uma meta ou finalidade a atingir consubstancia uma deslocação funcional da avaliação do seu lugar próprio no sistema. Em vez de processo mediador ou instrumental, regulador do progresso das aprendizagens, a avaliação (classificativa) passa a ocupar o lugar que é próprio das metas ou finalidades formativas formuladas em termos de desenvolvimento das potencialidades dos alunos. A concepção e a vivência, sem questionamento crítico, da modalidade de avaliação classificativa como objectivo ou finalidade das actividades escolares, concepção e vivência partilhadas pela maioria dos protagonistas do sistema educativo, constitui um fonte de persistente mal-estar, de exclusões e de violência que têm vindo progressivamente a perturbar o funcionamento das escolas.

(Entre parêntesis, e a fim de evitar equívocos desnecessários, desejo esclarecer que a crítica à prevalência da modalidade de avaliação classificativa não significa crítica a qualquer modalidade de avaliação. O que tenho vindo a defender é a substituição da avaliação classificativa por modalidades de avaliação formativa, capazes de mostrar se as metas formativas formuladas para cada nível de ensino foram ou não alcançadas pelos alunos no termo de cada ano de ensino ou final do período de formação. Todo o processo de formação e de aprendizagem exige procedimentos de avaliação para que se possa acompanhar, regular e aperfeiçoar a marcha da formação. A função da avaliação formativa não reside em classificar, mas em fornecer informações acerca da progressão dos formandos em relação às metas propostas para o seu desenvolvimento. A avaliação formativa é intrínseca ao processo de aprendizagem e de desenvolvimento dos alunos; a avaliação classificativa é extrínseca a esse processo, serve fins que lhe são exteriores, devendo, por isso, ser substituída no processo educativo).

Os dois indicadores de disfuncionamento do sistema educativo que temos vindo a analisar (a prevalência dos conteúdos sobre os processos de ensino, por um lado, e a importância dada à avaliação classificativa como uma meta formativa, por outro lado) têm em comum a obnubilação, a negligência ou o esquecimento, dos objectivos ou das finalidades formativas do sistema. E é nesta ausência de preocupação com a operacionalização das metas formativas, em termos de desenvolvimento da personalidade integral dos alunos, correlativa de uma ausência no estabelecimento das relações entre as actividades mediadoras (conteúdos e processos de ensinar, de aprender e de avaliar), que reside uma da principais fontes da crise crónica e da perda de qualidade do sistema.

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É com base neste diagnóstico que as sugestões para a construção da qualidade nas escolas irão ser apresentadas. Antes, porém, importa especificar e articular teoricamente um conjunto de cinco indicadores de “crise” do sistema, alguns deles já de longa duração e outros de emergência mais recente.

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3) a competitividade entre escolas não é único caminho para estimular a qualidade.

Não deixa de suscitar curiosidade que o Professor Augusto Santos Silva não tenha acrescentado no texto do artigo o seguinte: estes princípios devem aplicar-se igualmente à avaliação classificativa dos alunos. As razões invocadas para justificar as reservas respeitantes à publicitação dos resultados da avaliação das escolas aplicam – se cabalmente à avaliação classificativa dos alunos. É legítimo perguntar: Como é possível ver efeitos negativos no ranking ou na classificação das escolas e não os ver na avaliação classificativa dos alunos? Esta posição é, em si mesma, reveladora da dificuldade ou da resistência, passiva ou “não-consciente”, em repensar a avaliação dos alunos e propor mudanças na modalidade dominante de avaliação classificativa. Mas revela sobretudo a inconsistência teórica que tem caracterizado as decisões respeitantes ao sistema educativo!

2.4. Esta inconsistência teórica acerca de questões tão relevantes como são as que se reportam à avaliação das escolas e à avaliação dos alunos é sintoma de desorientação conceptual, de ecletismo ou mesmo de ausência de um quadro teórico consistente e claramente fundamentado, na base no qual se possa articular e dar sentido à diversidade de orientações e decisões da política educativa. E é a esta “nebulosa conceptual” ou falta de clarificação teórica em torno do sistema educativo português que julgo referir-se o Dr. Jorge Carvalhal nas três perguntas que formulou no comentário que foi convidado a fazer à conferência do Dr. Diogo Lucena sobre “Um novo Quadro para

o Sistema de Educação em Portugal” integrada no III Congresso da SEDES, realizado em 1998 e subordinado ao tema “Portugal, o Euro e a Globalização”.

São perguntas fortes, desassombradas, a exigirem reflexão aprofundada e respostas igualmente corajosas. Eis a primeira pergunta:“Que atavismo social se abateu sobre o sistema educativo português que o impede de dar resposta satisfatória às necessidades e exigências das pessoas e da sociedade?” O factor de crise do sistema é aqui apelidado de “atavismo social”, pretendendo o autor significar que se trata de um obstáculo de “longa duração”, transmitido de geração em geração e socialmente partilhado, sem que tenha havido, até agora, capacidade para o questionar, identificar e remover.

A segunda pergunta não é menos importante: “O que é que é preciso mudar – mudar e não apenas reformar – para que a educação (...) esteja sintonizada com o pulsar do mundo contemporâneo?” É muito nítido aqui o cepticismo a respeito da eficácia das reformas de que o sistema tem sido objecto. As reformas, predominantemente de conteúdos, não têm contribuído para introduzir mudanças significativas nos processos de ensino. As reformas têm-se sucedido e as dificuldades persistem. Daqui a exigência

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de mudanças na articulação entre métodos e finalidades formativas. Para a superação dos factores de crise não basta elaborar novas “recomposições” com a mesma “matéria”: é preciso fazer mudanças nos métodos, introduzindo novas concepções e novas práticas.

A terceira pergunta é igualmente relevante: “O que é que é necessário inovar, no pensamento e na acção, para que o sistema educativo produza os resultados que dele se esperam, tendo em conta, por um lado, as necessidades e as aspirações individuais e colectivas e, por outro, os recursos nele aplicados?” O autor considera que as inovações de que o sistema educativo carece se situam tanto no plano do pensamento como no plano da acção. Este é um ponto que merece ser sublinhado na medida em que, no domínio da Educação em Portugal, o trabalho de reflexão teórica tem sido subestimado, desvalorizado ou malquisto em nome de um pragmatismo sem visão ou de alegadas virtualidades atribuídas à prática, posição que tem contribuído para a “transmissão atávica” de concepções de escola e de educação que não correspondem às necessidades e aspirações das pessoas e das organizações perante as actuais condições de vida. Um dos factores da ineficácia das reformas é a ausência de uma nova concepção ou de uma nova teoria de conjunto da multiplicidade e complexidade dos protagonistas e das actividades envolvidas no sistema educativo. As três perguntas formuladas pelo Dr. Jorge Carvalhal colocam o “dedo na ferida”, apontando factores decisivos da “doença crónica” de que o sistema educativo português há muito vem padecendo, e, ao mesmo tempo, constituem desafios motivadores que importa enfrentar, com grande abertura conceptual, sem preconceitos nem atavismos intelectuais, tanto no plano pessoal como no plano colectivo.

2.5. A ausência de um quadro teórico orientador, susceptível de assegurar a articulação entre a heterogeneidade das decisões e a sua fundamentação conceptual, repercute-se em múltiplos aspectos do sistema, retirando-lhe qualidade. Exemplo ilustrativo é a representação social extremamente diluída acerca da natureza e da utilidade das disciplinas do 2.º e 3.º ciclos do ensino básico. O valor, a utilidade ou a “mais-valia” dessas disciplinas para o desenvolvimento das competências dos alunos não é muito visível. Para muitos pais, não aparece com suficiente nitidez a utilidade ou o “para quê” do estudo das Ciências da Natureza, da Física, da História ou de mais Matemática. Na sua aparente inocuidade, esta é uma questão com implicações relevantes. No livro recente de Dulce Neto e Marçal Grilo, “Difícil é sentá-los”, a questão é suscitada explicitamente a propósito da atitude dos pais relativamente às exigências do 1.º Ciclo, que é positiva, comparativamente à atitude perante as exigências dos dois Ciclos subsequentes, que é problemática. Pergunta a jornalista: “... não parece que dantes havia uma exigência de qualidade que agora não

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existe?” Resposta do ex-Ministro da Educação: “O problema não é de qualidade, é de relevância. É que a 4.ª classe, antigamente, era para os pais um patamar de que eles percebiam a importância, porque os miúdos saíam de lá a saber ler, escrever e contar. Isto é, não era só ter a 4.ª classe para poderem trabalhar; é que a 4.ª classe representava, para os pais, saber que os filhos sabiam ler, escrever e contar”. Nova pergunta da jornalista: “E agora, o que é que representa para os pais o sistema de ensino?” Resposta de Marçal Grilo: “Muito pouco. Isto é, eles têm a noção de que o sistema de ensino lhes dá umas ideias vagas, de umas coisas que eles vão aprendendo, uma Físico-Química, uma língua estrangeira, uma Geografia, uma História. Eles não vêem que o facto de um miúdo fazer o 9.º ano representa uma mais-valia na sua vida profissional. Entendem que aquilo serve para pouco. Eles sabem ler, escrever, mas andar nove anos para saber aquilo quando os pais andaram quatro. Hoje, eles acham que até ao 9.º ano é tudo muito vago, nada daquilo é uma coisa precisa, nada daquilo tem aplicação prática. Daí que se verifique que, a maior parte dos pais cujos miúdos terminam o 9.º ano, querem é que os filhos sejam doutores. “Já que fizeste nove anos, agora faz o resto do esforço e vê se és doutor”. (Neto, 2002, p. 112-113).

Consideramos que o factor de disfuncionamento do sistema que está aqui indiciado aponta para um déficit teórico que permitiu que, ao ter-se estendido a obrigatoriedade do ensino ao 3.º ciclo do básico, se mantivesse sem alterações adequadas a formulação das metas formativas, a estrutura curricular, as disciplinas e os respectivos programas desse ciclo, até então organizado para a aquisição de conhecimentos com vista a assegurar o prosseguimento dos estudos. O alargamento da obrigatoriedade da frequência escolar, em 1986, não foi acompanhado de uma reformulação de metas formativas operacionalmente definidas em termos de desenvolvimento de competências básicas, obviamente adequadas às necessidades, às exigências e às condições culturais e tecnológicas do mundo actual. Em vez da introdução dessa mudança, manteve-se, intocada, a concepção implícita da escola transmissiva de conhecimentos considerados úteis para o prosseguimento de estudos em níveis superiores do sistema educativo. Não admira, por isso, que os alunos e os seus pais, ultrapassado esse período em que os primeiros “andaram a estudar umas coisas”, prossigam mais uns anos e tentem entrar no ensino superior!

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preocupações dos diversos protagonistas do sistema educativo permite reorientar e articular os conteúdos programáticos com os métodos de ensinar, de motivar as aprendizagens e de avaliar o seu progresso. Esta articulação entre as finalidades ou metas formativas do ensino (para quê ensinar), os conteúdos programáticos (o que ensinar) e os métodos ou processos pedagógicos (como ensinar) constitui condição indispensável para a renovação da qualidade do ensino. Reformas ou revisões curriculares centradas prioritariamente em mudanças de conteúdos dos programas estão condenadas a deixar a situação na mesma ou ainda pior. Em vez de perder tempo nessa direcção infecunda, importa concentrar esforços na formulação de metas formativas em termos operacionais e direccionadas para o desenvolvimento da personalidade dos alunos. Trata-se de começar a pôr em prática o modelo de escola orientada para o desenvolvimento da personalidade defendida por Bruner, Tedesco e outros, e apoiada na concepção de aprendizagem centrada na resolução de problemas, defendida e posta em prática por Barrows (1980) e Birch (1986).

3.3. A terceira sugestão recomenda que as modalidades de avaliação classificativa sejam substituídas por modalidades de avaliação formativa, de forma a permitir verificar as mudanças que vão sendo realizadas no decurso do processo formativo e compará-las, no final da formação, com as metas formativas definidas em termos operacionais (por ex., manter uma conversação em inglês, apresentar o relatório de realização de uma experiência, decidir entre projectos com base na análise dos respectivos custos e benefícios). Para facilitar esta substituição importa desfazer o equívoco segundo o qual a avaliação formativa é excessivamente teórica, destituída de experiência prática bastante, enquanto que a avaliação classificativa está ancorada numa experiência de longos anos, em que assentam práticas sociais de selecção, consideradas isentas de concepções teóricas. Nada mais enganador. As modalidades de avaliação classificativa têm subjacentes concepções teóricas que resultam da convergência entre a teoria darwinista da selecção natural das espécies biológicas e da teoria sociológica do desenvolvimento da sociedade fundado na constituição de “elites” com base na selecção dos melhores. Estas teorias são estranhas, por um lado, à missão de desenvolvimento e de compensação cultural da escola, e, por outro lado, à exigência da sociedade do futuro assente na crescente participação de todas as pessoas e na diversidade dos seus contributos. Todos somos diferentes mas todos temos capacidade, todos temos aptidão para alguma coisa na vida, só que a escola transmissiva, reprodutora e classificativa valoriza determinadas aptidões e negligencia completamente outras. Importa, por isso, focalizar as actividades escolares nas metas de desenvolvimento das potencialidades dos alunos e nas tarefas de avaliação dos progressos realizados na direcção dessas metas formativas.

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3.4. A quarta sugestão recomenda a expansão e o aperfeiçoamento das redes de relações entre pais, professores e psicólogos escolares, de forma a promover a integração das aprendizagens e a identificação das aptidões, competências e potencialidades pessoais dos alunos, num processo de orientação escolar e profissional, a começar a partir do 2.º ciclo do ensino básico, centrado na construção progressiva de um projecto de vida por parte de cada aluno. O reforço da orientação escolar e profissional numa perspectiva integradora, interactiva e relacional, permitirá ultrapassar o fosso ainda existente entre a escola e o mundo envolvente das actividades produtivas.

3.5. A quinta sugestão recomenda que se proceda a uma reflexão sobre os efeitos dos métodos utilizados pelos professores do ensino universitário nos métodos utilizados pelos professores que se formam nas Universidades, na medida em que as práticas dos primeiros, nos processos que usam ao ensinar, ao motivar as aprendizagens dos alunos e ao avaliá-las, podem ser percepcionadas como “modelos” a seguir. Quer se queira quer não, as Universidades constituem simultaneamente uma “ponta de topo” e uma “ponta inicial” da organização escolar do sistema educativo, podendo considerar-se que é aí que muita coisa começa, para

o melhor e, eventualmente, para o menos bem. Sob este ponto de vista, podemos dizer que nada do que acontece nos restantes sub-sistemas de ensino, designadamente no secundário e no 3.º ciclo do básico, é indiferente ao que se passa, em termos de prática pedagógica, no ensino universitário. Nesta medida, importa proceder a uma análise das relações de influência das práticas pedagógicas vigentes nas Universidades nas práticas pedagógicas dominantes nas escolas dos restantes níveis de ensino.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Abreu, M. (1996). Pais, professores e psicólogos. Contributos para o desenvolvimento de uma prática relacional nas escolas. Coimbra: Coimbra Editora. Abreu, M. (2001). Desenvolvimento vocacional e estratégia de motivação para aprendizagens persistentes, Psychologica, 26, 9-26. Ambrósio, T. (2001). Educação e desenvolvimento. Contributo para uma mudança reflexiva da Educação. Lisboa: UIED, Universidade Nova de Lisboa. Barrows, H. & Tamblyn, R.(1980). Problem-based Learning: An Approach to Medical Education. New York: Publishing Company. Birch, W. (1986),Towards a model for problem-based learning. Studies in Higher Education, 11, 73-82. Bruner, J. (1996). The Culture of Education. Cambridge: Harvard University Press. Carvalhal, J. (2001), Comentário à Conferência de Diogo de Lucena, in Portugal, o Euro e a Globalização. III Congresso da SEDES. Lisboa: Editorial Notícias. Morin, E. (1999). Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur. Paris: Seuil. Neto, D. (2001). Difícil é sentá-los. A Educação de Marçal Grilo. Lisboa: Oficina do Livro. Tedesco, J. C. (1999). O novo pacto educativo. Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão.

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intervêm na avaliação educativa, adquirindo maior ou menor preponderância segundo as situações.

Considero a avaliação como uma actividade mediante a qual, em função de determinados critérios, se obtêm informações pertinentes acerca de um fenómeno, uma situação, um objecto, uma pessoa, se emite um juízo e se equacionam e adoptam uma série de decisões relativamente aos mesmos.

Qualquer que seja a definição que se eleja, a avaliação supõe sempre uma referência ao objecto avaliado (o sistema educativo no seu conjunto ou qualquer dos seus segmentos ou componentes) e aos critérios que se utilizam como referentes.

É sabido que estão em curso várias mudanças, nomeadamente a reorganização curricular no ensino básico (Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro), a revisão curricular no ensino secundário e que, neste momento, se cruzam resultados de diversas avaliações, desarticuladas, usando critérios, metodologias, instrumentos diferenciados, com referências a diferentes objectos, efectuadas nomeadamente pelo Gabinete de Avaliação Educacional, pela Inspecção Geral de Educação, pelo Departamento de Avaliação Prospectiva e Planeamento, bem como surgiram os resultados dos exames nacionais do 12º ano de escolaridade e os resultados de diversos estudos internacionais. Todas estas mudanças e todos os resultados das diversas avaliações têm tido impactos diferenciados nas escolas. A procura da qualidade ou das qualidades das escolas passa pela utilização dos resultados das avaliações como meio de apoio à reflexão das escolas sobre a própria acção. A avaliação deve ser cada vez mais considerada como instrumento indispensável à promoção da qualidade. Para tal, é determinante uma reflexão sobre os referentes que estão subjacentes a todo o trabalho de avaliação que fazemos, na procura da diversidade da qualidade ou das qualidades. A ligação entre as finalidades, os referenciais da referida qualidade(s) e a avaliação, é assim uma questão fundamental sobre a qual há que reflectir.

Temos de pensar num modelo de avaliação que equacione a complexidade da realidade e que seja propício à criação de uma dinâmica de transformação em cada uma das escolas através de uma avaliação pluralista, participativa, contextualizada (que tenha em conta o meio envolvente), dinâmica (que se reporte aos seus objectivos e à sua história) e integradora do conjunto de dimensões e de domínios. Para tal, é necessário incentivar:

a) uma cultura de reflexão/avaliação, quer ao nível institucional, quer pessoal;

b) uma ênfase no conhecimento estratégico, ou seja, na aprendizagem

auto-regulada, velando pela sua qualidade;

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c) uma credibilização da escola, nomeadamente pelos seus actores;

d) uma visibilidade e transparência dos resultados das diversas avaliações que

permita a auto-regulação das escolas;

e) um aprofundamento da ligação autonomia/avaliação;

f) a construção de um projecto de formação para os diversos agentes educativos,

entre outras.

Ao salientar estas finalidades e ao ter esperança que elas sejam progressivamente alcançadas, torna-se necessário apoiar as escolas no sentido de adoptarem formas de auto-avaliação não como um fim, em si mesmas, mas sim como um meio para atingir um fim encarado-as como uma parte integrante da organização escolar e do desenvolvimento curricular. Só assim podem ser portadoras de mudanças e podem permitir que, com todos os seus esforços, as escolas se vão auto-regulando, tornando-se assim comunidades reflexivas e criadoras de condições para se operarem as mudanças.

Permitam-me agora duas notas. A primeira, para enfatizar uma dimensão da(s) qualidade(s) de ensino que me parece dever ser privilegiada e equacionada como um dos referenciais da avaliação das escolas na procura da referida qualidade – a importância de apostar no conhecimento estratégico (através dos conteúdos, o que permitirá que os estudantes, no futuro , sejam capazes de aprender os conteúdos por si próprios), ou seja, aprender a auto-regular a aprendizagem. É indispensável proporcionar uma escola em que todos aprendam. Isto implica a necessidade de melhorar as práticas de ensino e de aprendizagem (e, para tal, há que repensar a formação de professores). A segunda nota, para dar conta de um conjunto de transições /mudanças de posição e de perspectiva que estão (ou não) a acontecer nas escolas e que têm de ser apoiadas para não terem efeitos perversos.

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percurso académico e dispor de ferramentas intelectuais e sociais que lhes permitam uma aprendizagem contínua ao longo de toda a sua vida. Numa sociedade cada vez mais aberta e complexa, existe uma insistência crescente para que a educação deva estar dirigida para promover capacidades e competências e não só conhecimentos fechados ou técnicas programadas.

Deste ponto de vista, ou seja, ao defender a necessidade de desenvolver essas competências e/ou capacidades abertas, temos de situar a aprendizagem estratégica no centro de todo o projecto educativo (Veiga Simão A. M, 2001).

Nesta perspectiva, o século XXI “submeterá a educação a uma dura obrigação que poderá parecer, à primeira vista, quase contraditória. A educação deve transmitir, de facto, de uma forma maciça e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados à civilização cognitiva, pois são as bases das competências do futuro. Simultaneamente, compete-lhe encontrar e assinalar as referências que impeçam as pessoas de ficar submergidas nas ondas de informações, mais ou menos efémeras. À educação cabe fornecer, de algum modo, a cartografia dum mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar através dele” (UNESCO, 1996: 77).

Assim, perante a perspectiva desta nova civilização cognitiva na qual já estamos imersos, assume-se que os sistemas educativos deverão adoptar formatos e estruturas mais flexíveis e centrarem-se no desenvolvimento de competências transferíveis, já que “... o domínio do cognitivo e do informativo nos sistemas de produção torna um pouco obsoleta a noção de qualificação profissional e leva a que se dê muita importância à competência pessoal. O progresso técnico modifica, inevitavelmente, as qualificações exigidas pelos novos processos de produção. As tarefas puramente físicas são substituídas por tarefas de produção mais intelectuais, mais mentais, como o comando de máquinas, a sua manutenção e vigilância, ou por tarefas de concepção, de estudo, de organização, à medida que as máquinas se tornam, também, mais inteligentes e que o trabalho se desmaterializa (idem: 81). Em síntese, desde os âmbitos mais diversos e com as vozes mais variadas, exige-se uma nova forma de entender a escola, de forma a que ela se assuma como um centro de aprendizagem e de formação.

Convém recordar que, embora se tenha convertido num lugar comum, o conceito de “aprender a aprender”, até há muito pouco tempo, não se encontrava entre as metas prioritárias das decisões educativas e nos dias de hoje continua a não ser a finalidade essencial da instituição escolar e tem poucas repercussões no trabalho quotidiano da sala de aula. A simples repetição desta ideia “aprender a aprender” não leva por si

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só à consciencialização dos agentes educativos do que ela implica. Pelo contrário, e como tem sucedido com outros termos e conceitos, a sua repetição descontextualizada tem contribuído, por mero desgaste, para lhe retirar o significado.

Sem dúvida, não é suficiente que cada um acumule, no começo da sua vida escolar, uma elevada quantidade de conhecimentos. É necessário desenhar currículos que sirvam, não só para aprender, mas também para continuar a aprender. Isso requer mudanças que incidam sobre os conteúdos desse currículos e sobre a forma organizativa das instituições escolares, bem como sobre as concepções, atitudes e estratégias dos principais agentes da actividade educativa – os professores e os alunos. Por exemplo, é urgente reflectirmos sobre as nossas concepções sobre o saber. Segundo a Carta Magna (1998: 46) da Comissão Nacional para o Ano da Educação e Formação ao Longo da Vida, “há uma tendência antiga nas Escolas portuguesas, sobretudo no ensino secundário e superior, para considerar o saber como um conjunto de conhecimentos puramente intelectuais. Saber é meter na cabeça o que os livros dizem sobre as coisas. Pelo menos, é isso que se aprende nas escolas secundárias e nas universidades e é nesse sentido que se preparam os respectivos mestres. O saber não é isso. O saber irriga a personalidade inteira, dá-lhe capacidade para resolver situações dentro e fora de quem o possui e defende que “a observação científica e cultural – que implica actos de experimentação directa e execução prática – é a chave mestra de todo o saber”.

De facto, as mudanças curriculares, administrativas e psicopedagógicas estão sujeitas a inúmeras resistências. Promover essas novas metas educativas supõe reequacionar muitos dos propósitos educativos de todos os agentes da actividade educativa. Devemos assumir que as competências, os conteúdos e as formas organizativas da escola não são um fim em si mesmos, mas um meio, pelo que o seu valor educativo é relativo e não absoluto. Se queremos converter a aprendizagem estratégica numa realidade quotidiana das nossas escolas, é necessário não só justificar com clareza a sua necessidade social e pedagógica mas também estudar a maneira de a desenvolver através dos conteúdos culturalmente relevantes e a forma como essas novas exigências vão afectar o trabalho quotidiano de todos (alunos, professores, pais, psicólogos...).

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Retomo aqui algumas das linhas de pensamento apresentadas no primeiro debate pela Professora Doutora Idália Sá-Chaves (2001). A primeira é sem dúvida a transição da ideia de singular para a ideia de plural, o que implica ultrapassar perspectivas de centração individualista e reconhecer o Outro como mais-valia na construção de colectivos mais responsáveis. Esta transição está patente na necessidade de cooperar, de trabalhar em equipa entre todas as instâncias do sistema educativo.

Podemos inferir alguns sinais dessa transição:

a) uma nova relação entre o poder central e as escolas na gestão do currículo nacional que é proporcionada pelo Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro; b) uma nova necessidade de construir um projecto educativo de escola em

parceria com todos os membros da comunidade educativa;

c) uma nova forma de articular os saberes, quer no interior dos departamentos disciplinares, quer entre eles, no sentido de procurar definir experiências de aprendizagem que conduzam ao desenvolvimento de competências transversais nos alunos;

d) a emergência do projecto curricular de turma, documento chave, que implica, para ser eficaz, uma cooperação entre todos os docentes da turma em todas as fases do processo (construção, concretização e avaliação);

e) uma outra concepção do binómio ensino-aprendizagem, valorizando a aprendizagem cooperativa e a construção de saberes em conjunto com outros e rentabilizando todo o tipo de saberes;

f) uma parceria com todos os elementos da Comunidade Educativa na procura de soluções.

Uma outra questão que nos parece merecer grande acuidade e que poderá vir a contribuir para o sucesso da reorganização curricular é a transição da ideia de acção tutelada para a ideia de acção emancipada.

São notórios os esforços, em algumas escolas, com a finalidade de que todos os estudantes acedam a um ensino de melhor qualidade. Para isso, há que transitar de uma perspectiva centrada no ensino para uma perspectiva centrada na aprendizagem, se se deseja elevar ao máximo os níveis de aprendizagem, motivação e rendimento de todos os que participam neste processo, tanto alunos como professores.

A reflexão que fomos fazendo leva-nos a equacionar a importância de se trabalhar ao nível da instituição escolar. Docentes, pais, responsáveis pela educação têm

QUALIDADE DO ENSINO E CONHECIMENTO ESTRATÉGICO DO ALUNO: ALGUNS DESAFIOS E SINAIS DE TRANSIÇÃO

mostrado a sua insatisfação com uma perspectiva de ensino exclusivamente como acumulação de conhecimentos e consideram ser decisivo dotar os alunos de ferramentas que os ajudem a enfrentar a construção de saberes. Esta preocupação tem de ser interiorizada pelos diversos actores da instituição escolar, passando a fazer parte integrante dos seus projectos educativos a necessidade de fazer da escolarização um processo de aprendizagem que forneça aos cidadãos os instrumentos adequados, para uma contínua aprendizagem ao longo da vida.

Mas como? Várias são as dificuldades para a concretização da finalidade referida. Dificuldades que exigem, entre outras coisas, um apoio aos professores na tarefa de ensinar os seus alunos a aprender estrategicamente. Por exemplo, a área curricular não disciplinar do estudo acompanhado, ao ser equacionada como um espaço de ajuda à transição de um processo de controlo externo, centrado no professor, para uma auto-regulação interna, centrada no aluno, vem exigir que os professores sejam capazes de aprender e ensinar estrategicamente os conteúdos curriculares.

Nesta concepção, o professor tem de aprender os conteúdos da sua disciplina de forma estratégica e metacognitiva para poder ensinar o aluno a aprender, utilizando uma metodologia de ensino que favoreça a transferência reflexiva de procedimentos de aprendizagem. Mesmo quando os professores reconhecem a importância de ensinar também competências que permitam aos alunos desempenhar um papel mais activo e autónomo no tratamento da informação, na realização das tarefas escolares, no cumprimento das tarefas escolares, no cumprimento das tarefas desenvolvidas na sala de aula ou no estudo privado, não sabem frequentemente como ensiná-las. Nesta óptica, é necessário optar por estratégias formativas de professores que possam ser isómorficas com a prática profissional e que procurem “andaimar” o processo de desenvolvimento dos professores e destes com os seus alunos.

Por outro lado, gostava ainda de sublinhar que a problemática da autonomia é fundamental para a transição da ênfase no discurso para a ênfase na acção. A questão que se coloca prende-se com saber de que forma o professor pode exercer a mediação e a cedência dos próprios dispositivos de aprendizagem e como essa forma de fazer a mediação se repercute num ou noutro sentido, nas competências de auto-regulação que o estudante pode chegar a desenvolver.

Para tal, é fundamental a transição de uma cultura de avaliação classificativa para uma cultura de avaliação compreensiva. Isto implica a necessidade de repensar os sistemas de avaliação, quer no seu desenho, quer na análise crítica dos resultados. Assim, são

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fundamentais os instrumentos que ajudem a regulação dos processos e dos percursos de aprendizagem e de formação. Uma outra transição essencial prende-se com a passagem de uma lógica disciplinar para uma lógica transdisciplinar. Uma das áreas de reflexão relaciona-se então com a articulação entre os domínios conceptuais que organizam o currículo (matemática, línguas, ciências, história...) e o domínio estratégico que pode ou não ter uma entidade e organização escolar própria e que se assumiria como um eixo transversal às áreas tradicionais do currículo. Têm surgido diversas propostas de intervenção: umas, integradas nas disciplinas, outras através da criação de salas de estudo; mais recentemente, surgiu a área curricular não disciplinar Estudo Acompanhado. Será, portanto, importante analisar o impacto destas opções nas aprendizagens dos alunos e é essencial reflectir sobre as resistências às mudanças que elas operam ao nível da instituição escolar.

No que se refere à articulação entre as áreas disciplinares e as áreas curriculares não disciplinares, encontrámos, nas escolas, formas diversificadas de a equacionar. As respostas que as escolas têm encontrado são certamente variadas e dependem, em grande medida, das suas dinâmicas, dos seus projectos de formação, das suas condições e dos envolvimentos anteriores em projectos. Contudo, e de forma necessariamente muito geral, é possível perfilhar algumas propostas que se traduzem em diferentes formatos organizativos:

a) umas, centradas no “ensinante”, partindo das competências gerais articulando-as com as operacionalizações específicas de cada disciplina, decorrendo daí o que se desenvolve nas áreas disciplinares não curriculares: uma articulação virada a pensar as novas áreas como tempos de apoio às disciplinas, ao ensino das disciplinas (por exemplo, quando os professores detectam dificuldades ao nível dos procedimentos ou de competências remetem o seu ensino explícito para as novas áreas curriculares);

b) outras, centradas no “aprendente”, partindo dos interesses e necessidades dos estudantes (nomeadamente para acompanhar as diferentes disciplinas), e articular com as diferentes disciplinas, em momentos diversos com ritmos diversos, recorrendo a conteúdos que se estão a desenvolver ou que já foram trabalhados anteriormente ou que serão objecto de ensino posterior e recorrendo a metodologias/estratégias gerais ou específicas.

Creio que se torna necessário um cuidado extremo com os modos e os tempos que vão ser usados nas transformações, porque, se não forem adequados, podem, por essa via, provocar o insucesso de uma ideia com potencialidade e que podia

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contribuir para assegurar que todos os alunos aprendam mais e de um modo mais significativo. Concluindo, gostaria de realçar que a avaliação (em planos diferenciados e atendendo a diferentes objectos) deve ter em consideração este conjunto de aspectos que podem ser equacionados como alguns dos referentes da qualidade ou qualidades.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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J. (coord.), Educação um tesouro a descobrir. Porto: Edições ASA.